●朱偉強(qiáng)

戶外教育課程研究

●朱偉強(qiáng)

旨在打破教室束縛，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)空間的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，鼓勵(lì)學(xué)生走出學(xué)校，走向社會(huì)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，來豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與生活體驗(yàn)。這樣的課程如何開發(fā)?本文提出戶外教育課程模式，主要圍繞戶外教育的意涵、戶外教育課程的理論基礎(chǔ)、開發(fā)原則和教學(xué)實(shí)施展開討論，為教師開發(fā)戶外教育課程提供建議。

戶外教育；課程模式；實(shí)施建議

新課程設(shè)置了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，旨在打破教室、學(xué)校的束縛，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與生活體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體、和諧的發(fā)展。研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、校外考察、生存鍛煉等，這些都屬于戶外教育范疇，其課程內(nèi)容以廣泛的社會(huì)資源為背景，強(qiáng)調(diào)與社區(qū)、社會(huì)、自然界多層面、多維度的接觸與聯(lián)系，著意于構(gòu)建一個(gè)更為真實(shí)、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，以此來保持學(xué)生獨(dú)立、持續(xù)的探究興趣，獲得社會(huì)實(shí)踐的體驗(yàn)，發(fā)展發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，學(xué)會(huì)分享、尊重與合作，培養(yǎng)關(guān)注自然與社會(huì)的責(zé)任心和使命感。那么，何謂戶外教育?其建基的理論基礎(chǔ)是什么?如何開發(fā)這樣的課程，來達(dá)成過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀這些維度上的課程目標(biāo)?本文就這些問題展開討論。

一、戶外教育的意涵

戶外是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，相對于室內(nèi)，走出房間就是戶外；相對于校內(nèi)，走出校門就是戶外；相對于城市，走出鋼筋水泥混合物組成的環(huán)境，走進(jìn)自然就是戶外。

古人云：“行萬里路，勝讀萬卷書。”戶外教育是最根本的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生得到的是最原始的體驗(yàn)、感受與發(fā)現(xiàn)?？鬃又苡瘟袊鴷r(shí)，經(jīng)常與弟子就地取材進(jìn)行對話，即具有今日戶外教育的精神。早在1950年之前，美國自然研究學(xué)會(huì)將學(xué)校露營發(fā)展為戶外教學(xué)，史密斯博士(Julian W.Smith)成功地推動(dòng)戶外教育普及美國各地。美國戶外教育學(xué)者George Donaldson曾提出：“戶外教育就是戶外教學(xué)，包含有關(guān)戶外的教學(xué)以及為戶外而教學(xué)?！盵1]美國國家教育協(xié)會(huì)(National Education Association)定義戶外教育是所有學(xué)?？颇?、知識與技能的結(jié)合，由教師運(yùn)用環(huán)境資源去幫助學(xué)生了解各學(xué)科、環(huán)境與人之間的相互關(guān)系，以協(xié)助藝術(shù)、科學(xué)、社會(huì)研究的教學(xué)活動(dòng)。[2]戶外教育之父L．B．Sharp則說：“戶外教育是指不論任何年級、任何學(xué)科課程，若能在戶外獲得最佳學(xué)習(xí)效果，便在戶外進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)?！盵3]

學(xué)生的發(fā)展是個(gè)體與教育環(huán)境相互作用的結(jié)果。但一個(gè)學(xué)生的健康成長，僅有良好的學(xué)校和家庭教育環(huán)境是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須有計(jì)劃、有目的地引導(dǎo)學(xué)生去接觸自然和社會(huì)。在接觸自然和社會(huì)的過程中積累經(jīng)驗(yàn)，逐步豐富自己的認(rèn)知，認(rèn)識自我、認(rèn)識自然、認(rèn)識社會(huì)，形成健全的人格。在這方面，許多教育家亦有明確的論述。蘇格拉底認(rèn)為受教育是要發(fā)展每個(gè)人的自我并實(shí)現(xiàn)自我，換言之，即發(fā)展受教育者的“主體性”?？涿兰~斯認(rèn)為兒童所要學(xué)習(xí)的事情，實(shí)物經(jīng)驗(yàn)應(yīng)先于書籍閱讀。盧梭則認(rèn)為教導(dǎo)孩子最重要的內(nèi)容應(yīng)該是體能訓(xùn)練，為了滿足兒童的好奇心，激發(fā)其潛能，從經(jīng)驗(yàn)中得到的會(huì)比間接學(xué)自書本的多得多。裴斯泰洛齊亦主張善用直接、第一手經(jīng)驗(yàn)和實(shí)物學(xué)習(xí)的教育方法，鼓勵(lì)老師帶著學(xué)生走出教室，走進(jìn)自然和社會(huì)。我國著名教育家陳鶴琴主張“活教育”，把大自然和大社會(huì)作為出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生直接向自然和社會(huì)學(xué)習(xí)。他指出，大自然、大社會(huì)是知識的主要源泉，“從書本上能吸收的知識是死的、間接的，而從大自然與大社會(huì)獲得的知識是活的、直接的。不言而喻，在各個(gè)方面，后者大大優(yōu)于前者。”陶行知主張“社會(huì)即學(xué)?！?，強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、做合一的思想，非常重視社會(huì)生活對兒童潛移默化的影響，讓兒童參與社會(huì)生活，有利于他們更快地從幼稚走向成熟。

戶外教育有別于其它課程的一個(gè)特色是它的教學(xué)方式?；诙磐粋€(gè)多世紀(jì)前的信念——所有真正的教育都源于經(jīng)驗(yàn)，很多發(fā)生在戶外環(huán)境中的學(xué)習(xí)都是經(jīng)驗(yàn)性的，其中的活動(dòng)(學(xué)習(xí)中“做”的方面)支持更多正式的教學(xué)，這樣的課程和教學(xué)必然是以學(xué)生為中心的、自主的、探究的、合作的。戶外教育的另一個(gè)特色是它在培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的特殊價(jià)值。自然、真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境為鑒別和解決真實(shí)的生活問題(如背后說壞話、不尊重同學(xué)、逃避工作、給所做事情找借口、抱怨別人等)提供了有價(jià)值的背景。同樣，把學(xué)生帶入戶外環(huán)境也提供了大量的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生改變他們對待環(huán)境的態(tài)度和行為。學(xué)生在戶外活動(dòng)中必須特別注意，減小他們對脆弱的動(dòng)植物生長環(huán)境的影響；教師也可以幫助學(xué)生懂得對自然環(huán)境的欣賞和關(guān)愛，樹立自身行為會(huì)影響他人和環(huán)境的意識，同時(shí)增強(qiáng)他們對這種意識的敏感性。

盡管如此，戶外教育中的戶外活動(dòng)發(fā)生在自然的環(huán)境中，這些環(huán)境中幾乎沒有人為的控制，有時(shí)會(huì)有參與者無法控制的危險(xiǎn)存在。這些危險(xiǎn)可能包括復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境、繁忙的交通、不利的天氣、野生動(dòng)物、蚊蟲叮咬、污染的飲用水以及崎嶇或潮濕的地理環(huán)境。因此，教師和學(xué)生必須理解在自然環(huán)境中可能存在的危險(xiǎn)，并且他們必須練習(xí)并學(xué)會(huì)做出正確的判斷以使這些危害最小化。

二、戶外教育課程的理論基礎(chǔ)

戶外教育課程既是綜合課程，也是經(jīng)驗(yàn)課程。作為課程的一種模式，其深厚的理論基礎(chǔ)除了經(jīng)驗(yàn)教育理論和存在心理學(xué)理論以外[4]，主要還有人本主義的情意教育論、超越課程論以及生態(tài)后現(xiàn)代主義的整體教育論。[5]

(一)情意教育論

人不僅是思維的存在，同時(shí)也是情感的存在。從人本主義教育看，脫離了感情的智慧是空虛的，無意義的。因此，人本主義情意教育強(qiáng)調(diào)，必須充分注意防止兒童在學(xué)習(xí)中的身體活動(dòng)、感知活動(dòng)、語言活動(dòng)的強(qiáng)制性抑制。人是作為一個(gè)整體的人格而成長的。教育既然是把人作為整體的人的存在，那么，它所追求的就是學(xué)生的全面發(fā)展。為了全人格的發(fā)展，認(rèn)知學(xué)習(xí)必須同情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合。人本主義課程的情意教育論，目的是要把人培養(yǎng)成“自由的個(gè)人”，或者說是達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”、“個(gè)人的實(shí)現(xiàn)”。這個(gè)自由的個(gè)人的實(shí)質(zhì)意味著人格的其他重要部分(情意、情緒、感情)的發(fā)展成長，同卓越的智力同等重要。這是情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為統(tǒng)整的“個(gè)人”或“整體的學(xué)生”。這種人格的中心課題是“情意發(fā)展”(情緒、感情、態(tài)度、價(jià)值)和“認(rèn)知發(fā)展”(理智、知識、理解)的統(tǒng)一。惟有借助這種統(tǒng)一，整體的人格成長才有可能。

(二)超越課程論

人本主義教育的目標(biāo)著眼于人的全部能力的發(fā)展。福謝依(A.W.Foshay)列舉了人的全部能力領(lǐng)域：理智、情緒、社會(huì)、身體、審美、靈性。為了全面發(fā)展上述六個(gè)方面的能力，他提出了課程I(正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”及有計(jì)劃的課外活動(dòng))、課程Ⅱ(突出“參與集體與人際關(guān)系”的“社會(huì)實(shí)驗(yàn)課程”)、課程Ⅲ(旨在喚起兒童對于人生意義的探求的“自我覺醒和自我發(fā)展的課程”)。學(xué)校課程要使“生物的人培養(yǎng)成歷史的、社會(huì)的存在——自我實(shí)現(xiàn)的人”，就得考慮由知識課程、情意課程及體驗(yàn)課程組成。“知識課程”是指理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)及人文科學(xué)的學(xué)術(shù)(科學(xué))知識的課程?！扒橐庹n程”是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認(rèn)知領(lǐng)域的能力的課程?！绑w驗(yàn)課程”，是借助知識課程與情意課程的統(tǒng)整，即認(rèn)知與情意的統(tǒng)整，旨在實(shí)現(xiàn)整體人格的課程。[6]

體驗(yàn)課程之“體驗(yàn)”是一種“超越經(jīng)驗(yàn)”。道德價(jià)值和精神價(jià)值即是“體驗(yàn)”或“超越經(jīng)驗(yàn)”的有機(jī)構(gòu)成?！俺健?transcendence)，亦可稱為“超驗(yàn)”、“先驗(yàn)”，是指“對任何給定狀態(tài)或現(xiàn)實(shí)存在的無限超出的經(jīng)驗(yàn)”。[7]“超越”是人的“精神存在”或“意識存在”的內(nèi)在屬性?！俺健笔侨说谋举|(zhì)的深層顯現(xiàn)，是人之為人的根本。費(fèi)尼克斯(P．H．Phenix)說，“人類的意識是植根于超越的”。而智力的功能則在于以有限的范疇，構(gòu)筑經(jīng)驗(yàn)的合理秩序。然而，靈性是不會(huì)滿足于這種智力的有限世界的解釋與結(jié)論的。它覺悟到經(jīng)驗(yàn)的整合構(gòu)造的有限性，要揭示其限度。靈性，只要是人類存在的不可或缺的構(gòu)成要素，那么，人總是面臨著不可回避的課題——企求無限的“超越”的。這便是“超越課程論”。

(三)整體教育論

“整體主義”源于斯馬茨(J．C．Smuys)的著作《整體主義與進(jìn)化》，整體遠(yuǎn)大于部分之和。自然、社會(huì)、個(gè)人是有機(jī)統(tǒng)一的完整的連續(xù)體。整體主義(holism)認(rèn)為部分與部分之間、部分與整體之間擁有內(nèi)在聯(lián)系。具體說來，自然、社會(huì)、個(gè)人是具有內(nèi)在聯(lián)系的整體，任何一部分如若從整體中剝離出來，其本真將不復(fù)存在。因此，只有在人與自然、人與社會(huì)、人與其自身之有機(jī)關(guān)系(動(dòng)態(tài)生成關(guān)系)的背景中探究人的主體性，才能把握主體性的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而返歸個(gè)人主體的本真狀態(tài)。

基于這樣的哲學(xué)思考，整體教育力圖根治“病態(tài)的教育”，促進(jìn)個(gè)人接觸生命的多樣領(lǐng)域，通過體驗(yàn)，充實(shí)、形成個(gè)人的生命，以培養(yǎng)學(xué)生形成一種實(shí)感——周圍的人們、地球、個(gè)人自身，無時(shí)無刻不在相互關(guān)聯(lián)之中的實(shí)感；并且通過這種實(shí)感，培養(yǎng)一種責(zé)任感——對自己、對他人以及對地球的責(zé)任感。這種責(zé)任感不是外加的沉重的包袱，而是自身從這種關(guān)聯(lián)的感受之中獲得力量，并且由此自然地升騰起來的。[8]在整體教育論看來，人類這一存在不僅是追求知識與技術(shù)，而且是尋求意義的存在。人類必須在健全地成長和成熟之中尋求人生的真諦?？峙挛┯谐浞诸I(lǐng)悟人生真諦的人，才能創(chuàng)造出健全的社會(huì)。整體主義教育就是旨在哺育和發(fā)展擁有人類精神的最重要的憧憬。[9]

教育作為完善人性的活動(dòng)，是一種復(fù)雜性現(xiàn)象，具有非線性、混沌、突現(xiàn)、非還原性等基本屬性。整體教育思潮對學(xué)校教育進(jìn)行的“復(fù)雜性”探討，亦即突出非線性思維、混沌思維、突現(xiàn)思維和非還原性思維的教育研究，正是克服原子主義和實(shí)用主義的局限性，洞察教育的真諦所需要的。整體教育思潮是生態(tài)后現(xiàn)代主義的典型代表，是對當(dāng)代人文主義教育的超越，它突出“以人為本”，突出“人文關(guān)懷”，突出“人文”、“科學(xué)”與“創(chuàng)造”的和諧統(tǒng)一。

三、戶外教育課程的開發(fā)建議

體現(xiàn)生態(tài)后現(xiàn)代主義思想的整體教育論是戶外教育課程的理論基礎(chǔ)，它呈現(xiàn)了對未來教育睿智的憧憬，戶外教育課程的開發(fā)可以作為這一課程范式的典范。整體教育強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的課程必須促進(jìn)學(xué)生的情感、體質(zhì)、審美、精神、智力的和諧發(fā)展。在社會(huì)層面，要求從“生產(chǎn)率、勞動(dòng)”中心的社會(huì)轉(zhuǎn)向“有意義人生”中心的社會(huì)，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)需求的滿足和有別于他人的差異；在學(xué)習(xí)層面，從“目標(biāo)達(dá)成型”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“目標(biāo)探究型”學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是“自我探究”，它不是達(dá)到給定目標(biāo)的學(xué)習(xí)，而是作為自己探究目標(biāo)的過程的學(xué)習(xí)?；诖?，米勒(J．P.Miller)在《整體教育》一書中提出“整體課程”編制的三原則：“關(guān)聯(lián)”、“包容”、“和諧”。[10]因此，筆者認(rèn)為，整體主義教育所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)是作為“自我之旅”的自我學(xué)習(xí)，是真實(shí)的學(xué)習(xí)，是對未知的探索。學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)被組織在有目的的探究、發(fā)現(xiàn)和行動(dòng)的探索之中，被設(shè)計(jì)成用以促進(jìn)自我發(fā)現(xiàn)和知識的獲得，多樣性、包容性、與自然世界的關(guān)聯(lián)和學(xué)習(xí)的責(zé)任是用于設(shè)計(jì)這種課程的若干原則，而這樣的原則在戶外教育課程中能得到充分的體現(xiàn)。

雖然可能不像其它課程模式那么普遍，但戶外教育課程模式可以越來越多地進(jìn)入城市、鄉(xiāng)村、山區(qū)的學(xué)校課程。相對于審慎地選擇戶外教育活動(dòng)并整合進(jìn)整個(gè)學(xué)校整體課程方案而言，一個(gè)純粹由戶外教育課程模式構(gòu)成的學(xué)校課程方案是不多見的。因?yàn)閼敉饨逃顒?dòng)受到自然和社會(huì)環(huán)境的重要影響，自然地理環(huán)境和社會(huì)資源是戶外教育重要的課程資源。不同的自然和社會(huì)環(huán)境可以形成不同內(nèi)容的戶外教育課程方案。在調(diào)查哪些戶外教育活動(dòng)最能適合學(xué)校所處的自然和社會(huì)環(huán)境，能滿足學(xué)生的需要之后，教師可把一至幾項(xiàng)戶外教育活動(dòng)整合進(jìn)現(xiàn)有的學(xué)校課程方案中?；诤托抡n程三維課程目標(biāo)關(guān)聯(lián)程度的思考，設(shè)計(jì)戶外教育課程可以從以下問題開始：

——在我們的課程中什么樣的預(yù)期目標(biāo)是合理的、可達(dá)成的?這些戶外教育活動(dòng)能達(dá)成那些預(yù)期目標(biāo)嗎?

——我們需要什么資源(如預(yù)算；設(shè)備和物質(zhì)條件；交通；保險(xiǎn)；空間和活動(dòng)場所)來啟動(dòng)并維持這一活動(dòng)?

——我們需要什么新技能?該如何發(fā)展這些技能(如果自己不會(huì)，如何獲得具備這些技能的人的幫助)?

——為了完成我們的評價(jià)責(zé)任，為我們提供教學(xué)方向，需要什么樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和策略?

通過檢驗(yàn)并回答了以上的問題，就整體學(xué)校課程方案中的戶外教育課程成分而言，可以設(shè)計(jì)成幾個(gè)課時(shí)的單項(xiàng)戶外教育活動(dòng)小單元，也可以設(shè)計(jì)成由不同主題活動(dòng)構(gòu)成的為期18周的大單元戶外教育活動(dòng)計(jì)劃。

四、開展戶外教育活動(dòng)需要考慮的因素

戶外教育活動(dòng)環(huán)境中，交通、天氣、地形、經(jīng)費(fèi)、師生比例、團(tuán)隊(duì)構(gòu)成等因素要求戶外活動(dòng)有詳細(xì)的計(jì)劃、交流和團(tuán)隊(duì)合作。教師和學(xué)生在戶外環(huán)境中必須是安全的、能勝任的、有責(zé)任的參與者。無效的判斷、糟糕的計(jì)劃、不充分的專業(yè)技能和急救技能，都會(huì)使戶外教育活動(dòng)變成冒險(xiǎn)。

對于開發(fā)戶外教育課程的教師來說，一些重要的教學(xué)因素必須反復(fù)思考。依照戶外教育經(jīng)驗(yàn)的程度和背景，除了具有通常所要求的教學(xué)技能之外，教師還需要額外的訓(xùn)練和專門的知識，要有豐富的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)管理能力，還要有堅(jiān)定的自信和勇敢的冒險(xiǎn)精神?？紤]以下這些技能和能力，有助于教師確保戶外教育課程的教學(xué)質(zhì)量和課程目標(biāo)的達(dá)成。

●野外生活技能和能力(如打包；選擇營地；生火和照看爐火；煮烤食物；找路；改善衛(wèi)生等)；

●安全技能和能力(如檢修設(shè)備；水處理；天氣說明；野外急救與求救；危機(jī)管理和突發(fā)事件處理程序；提防動(dòng)物侵襲等)；

●環(huán)境類技能和能力(如減小途中對環(huán)境的影響；行進(jìn)規(guī)則；露營不留垃圾等)；

●組織類技能和能力(如設(shè)計(jì)活動(dòng)方案；協(xié)商和取得許可；安排交通和設(shè)備；計(jì)劃飲食和營養(yǎng)等)；

●教學(xué)類技能和能力(如開發(fā)教學(xué)的進(jìn)程；任務(wù)分析；根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)安排教學(xué)策略；選擇教學(xué)場所和教學(xué)方式，如示范、講座、討論、短劇、可視輔助手段、日記；認(rèn)清和有效地利用“可教育時(shí)機(jī)”等)；

●指導(dǎo)、促進(jìn)的技能和能力(如培養(yǎng)有效的團(tuán)隊(duì)動(dòng)力；解決爭端；培養(yǎng)個(gè)人信任和團(tuán)隊(duì)合作；提供個(gè)人和集體決策的機(jī)會(huì)；進(jìn)行有效的活動(dòng)前指導(dǎo)和活動(dòng)后反思等)；

●領(lǐng)導(dǎo)的技能和能力(如決策分享；建立清晰的決策程序；利用一種民主的或獨(dú)裁的方式去適應(yīng)一種情境或團(tuán)隊(duì)的發(fā)展階段；提供運(yùn)用正確判斷的機(jī)會(huì)等);

●環(huán)境倫理(如開發(fā)和利用適當(dāng)?shù)膽敉饣顒?dòng)倫理標(biāo)準(zhǔn)，包括保持一個(gè)干凈的、可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境；喚起公眾關(guān)注土地和其他生命形式；更多依靠我們的行動(dòng)和節(jié)約的能力，而不是花費(fèi)、消耗的能力等)。

除了這些能力，一位教師擁有生態(tài)學(xué)、物種學(xué)、星象學(xué)和有用的天文學(xué)、氣象學(xué)、地質(zhì)學(xué)方面的知識也能夠極大地提高學(xué)生戶外活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。

戶外教育以其獨(dú)特的魅力對學(xué)生具有強(qiáng)大的吸引力，能滿足學(xué)生超越書本知識和傳統(tǒng)的教育環(huán)境而提供真實(shí)的情境學(xué)習(xí)。戶外教育課程可以給許多喜歡刺激、挑戰(zhàn)、有時(shí)是一定程度冒險(xiǎn)(真實(shí)的和所理解的)的學(xué)生帶來教育上的巨大意義。認(rèn)識自然、認(rèn)識自我、認(rèn)識社會(huì)，以及挑戰(zhàn)自然、挑戰(zhàn)自我、挑戰(zhàn)極限需要特殊的技能、知識、個(gè)人責(zé)任、社會(huì)交往能力和理智的冒險(xiǎn)精神，而這些可能是傳統(tǒng)的學(xué)校教育環(huán)境中所沒有的。雖然很多戶外教育課程對教師的專業(yè)技能和教育經(jīng)驗(yàn)要求較高，但這不是一個(gè)基于標(biāo)準(zhǔn)的課程忽視戶外教育活動(dòng)的理由，課程變革給教師提供了專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，更何況有些戶外教育活動(dòng)既不要求專門的訓(xùn)練，也不要求大量的資金和器材，只要周密的策劃和組織，新課程提出的三維課程目標(biāo)都能通過學(xué)生積極地參與戶外教育活動(dòng)來達(dá)成。

[1]李昆山．國民小學(xué)戶外教學(xué)理論與實(shí)務(wù)初探[J]．環(huán)境教育．1996 (29)：62-69.

[2]王佩蓮．知性兼具休閑的自然體驗(yàn)活動(dòng)[J].教師天地.1998(93)：28-34.

[3]周儒.戶外教育真義[J]．環(huán)境教育季刊．1994(20)：52-63．

[4]張華．經(jīng)驗(yàn)課程論[M]．上海：上海教育出版社，2001．

[5][8][9][10]鐘啟泉，現(xiàn)代課程論(新版)[M].上海：上海教育出版社，2003．158-222．

[6]信州大學(xué)學(xué)科教育研究會(huì)．學(xué)科教育學(xué)的構(gòu)想(上卷)[M]．1986 (日文版)．121．

[7]Philip H．Phenix．Transcendence and the Curriculum[J]．Teachers College Record．December 1971(73-2)：272．

(責(zé)任編輯：張斌）

book=0,ebook=1

2009年度教育部人文社科基金課題《課程標(biāo)準(zhǔn)的分解和轉(zhuǎn)化——設(shè)計(jì)基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)》（09YJC880032）的研究成果之一；2008年度上海市教委科研創(chuàng)新項(xiàng)目《基于標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)研究》（08ZS28）的研究成果之一。

朱偉強(qiáng)/華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向：課程與教學(xué)論