●高 潔

追尋學(xué)校教育的游戲精神

●高 潔

游戲是教育領(lǐng)域的重要課題，游戲精神是游戲的靈魂和內(nèi)核，是一種追求自由、愉悅和創(chuàng)造的精神。用游戲理論來分析，游戲是教育活動的存在方式，游戲精神應(yīng)該內(nèi)含于教育過程，成為學(xué)校教育的價值追求。倡導(dǎo)游戲精神對現(xiàn)實教育的目的取向和實施方式可以起到糾偏作用，有助于教育活動走出急功近利的泥沼，關(guān)注學(xué)生精神的豐富和人性的完善，從而真正實現(xiàn)形成完整人的教育目的。

游戲；游戲精神；學(xué)校教育；價值追求

一、學(xué)校教育中游戲問題的理解

游戲問題是教育理論界長期探討的話題，對這一問題的深入認(rèn)識有賴于游戲理論和教育理論的不斷發(fā)展。在當(dāng)代哲學(xué)視域中，游戲理論日益成為人們關(guān)注的熱點，不少學(xué)者在深入研究的基礎(chǔ)上宣告了游戲?qū)θ祟惔嬖诤蜕鐣畹谋倔w價值。然而在教育領(lǐng)域，對游戲進行本體論理解的思想?yún)s不多見，許多人仍然站在工具理性的角度思考問題，把游戲僅僅視為實施教學(xué)任務(wù)、達成教育目標(biāo)的手段和方法。如果完全局限于這種認(rèn)識，游戲的本體價值便會被淹沒在浩渺的功利追逐之中，本真的游戲就會在學(xué)校教育中名存實亡。

游戲在英語中的表達是“play”，基本含義是玩耍、娛樂；在德語中的表達是“Spiel”，也含有玩耍、娛樂、消遣之意；在漢語中，作為合成詞的“游戲”基本保持了“游”與“戲”的語義，即隨意的玩?；顒?。可以看出，在中西語言中，游戲最基本的含義都是玩耍、嬉戲、娛樂以及這類活動。文化發(fā)展的歷史表明，游戲活動散發(fā)出的精神氣質(zhì)滲透了人們所有的活動領(lǐng)域，成為人類文化的重要組成部分。作為普遍存在的社會文化現(xiàn)象的觀念表達，游戲一詞不僅指稱具體的游戲活動形式，更蘊含著抽象性的游戲精神，二者共同構(gòu)成完整意義上的游戲。其中，游戲精神是游戲的靈魂和內(nèi)核，正是游戲精神散發(fā)的迷人魅力使游戲成為“生活的一個最根本的范疇”[1]。著名文化史學(xué)家胡伊青加曾對游戲與文化的關(guān)系作過精辟論述：“游戲是世界生命和行為中突出和高度重要的因素，文明是在游戲中并作為游戲而產(chǎn)生和發(fā)展起來的?！盵2]對于游戲人來說，游戲的生命層面意味著抽象的精神性存在，行為層面指具體的游戲活動形式。本真意義上的游戲須臾離不開游戲精神的葆有。

認(rèn)識游戲概念的內(nèi)涵是研究學(xué)校教育中游戲問題的基本前提，“游戲”一詞的雙重涵義對我們研究游戲問題極具啟發(fā)意義。它提醒我們，學(xué)校教育中的游戲研究必須走出傳統(tǒng)思維方式的局限，透過實體的游戲行為體認(rèn)抽象的游戲精神，從本體論層面把握游戲的價值。

游戲?qū)逃哂斜倔w論上的意義，一方面指教育應(yīng)該以游戲的方式存在，在實踐過程中充滿游戲精神。既然“文明是在游戲中并作為游戲而產(chǎn)生和發(fā)展起來的”，教育作為人類文明的一個組成部分，也應(yīng)該內(nèi)含游戲的因素，具有游戲的品質(zhì)。正如雅斯貝爾斯在分析教育的本質(zhì)時所指出的，“真正的教育決不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試?！盵3]杜威也指出，在游戲當(dāng)中，兒童不僅熟悉了種種意義，而且也把種種意義組織起來，使之緊密連成一體，因此，把游戲作為兒童幼年期主要的、幾乎是唯一的教育方式的主張是切合實際的。[4]另一方面指教育生活中的具體游戲活動對教育具有本體價值，有助于實現(xiàn)教育的成人目標(biāo)。大量心理與教育研究已經(jīng)證實，游戲能夠促進兒童身體、認(rèn)知、社會性的發(fā)展，為此，教育工作者在組織游戲教學(xué)時大多把目標(biāo)放在如何利用游戲活動為學(xué)生上述方面的發(fā)展提供幫助。而從事實上看，教育的任何一個組成部分，究其實質(zhì)都是人的精神人格的完善。[5]學(xué)校教育中游戲的價值正在于潤澤學(xué)生的生命，培養(yǎng)他們滿懷熱情面對生活的樂觀態(tài)度以及全身心執(zhí)著于生活過程、不斷追求超越的人生理想。

通過以上分析可以看出，以游戲方式存在的學(xué)校教育超越了單純的工具理性，強調(diào)游戲精神對人發(fā)展的本體價值即促進學(xué)生精神的成長和完善，實際上從長遠發(fā)展來看，在學(xué)校教育中彰顯游戲精神能更好地實現(xiàn)教育成人的目的。因此，教育中的游戲研究應(yīng)該超越對游戲形式的單純迷戀而走向?qū)τ螒蚓竦年P(guān)注。

二、游戲精神內(nèi)涵的分析

歷史上，許多學(xué)者對游戲精神有過獨到的論述。從古代的柏拉圖起，“游戲”概念就開始被提升到最高的精神領(lǐng)域，他第一個賦予游戲以神圣性。在他看來，人在游戲時離神性最近，由于神性意味著永恒理念世界之完美，游戲則成為人最切近真、善、美理念的部分。繼柏拉圖之后，不少研究者從自己的理論立場出發(fā)闡釋了游戲在精神存在層面上的意義。席勒認(rèn)為，游戲沖動是溝通感性沖動與形式?jīng)_動的中介和橋梁，只有在游戲狀態(tài)中，人才能夠?qū)崿F(xiàn)實在性與形式性的統(tǒng)一，達到人格的完整，因此，“只有當(dāng)人是完全意義上的人，他才游戲；只有當(dāng)他游戲時，他才完全是人?！盵6]胡伊青加把游戲作為一種文化現(xiàn)象來研究，發(fā)現(xiàn)文化是在游戲的形式與態(tài)度中發(fā)展起來的，提出人是游戲者的命題，他認(rèn)為在游戲中，有某種超出了生活直接需要并將意義賦予行為的東西在運作，游戲的特征在于其樂趣性、自愿性、無功利性及秩序性。[7]在現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)中，游戲成為一個重要概念，許多學(xué)者都不約而同地使用這個隱喻。伽達默爾認(rèn)為游戲作為一種本體存在，與嚴(yán)肅有著本質(zhì)的聯(lián)系，是一種自我表現(xiàn)，是一個往返重復(fù)、自我更新的結(jié)構(gòu)；[8]德里達提出解釋即游戲的觀點，強調(diào)游戲的開放性、無限性和無目的性；利奧塔則更重視游戲中的規(guī)則，強調(diào)其結(jié)構(gòu)性和穩(wěn)定性。

從以上對游戲精神的代表性論述中可以發(fā)現(xiàn)，正如游戲精神自身具有的開放性一樣，關(guān)于游戲精神的思想也是不斷發(fā)展與豐富的，它從單一的理性主義路線出發(fā)，隨后向文化學(xué)、解釋學(xué)等多種道路敞開。柏拉圖和席勒是從理性角度解讀游戲精神的代表，前者將神圣的理念賦予游戲，后者為了探尋通往絕對理性自由的路徑，論證了游戲的自由性內(nèi)涵。到胡伊青加那里，文化被看作是游戲精神的體現(xiàn)，游戲成為文化的基礎(chǔ)和存在方式，游戲精神被賦以更豐富的意義。及至后現(xiàn)代主義思潮，游戲的氣質(zhì)具有了一種彌散性，成為人類存在的一個深刻隱喻，游戲精神在無限性、不確定性、超越性與結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性、規(guī)則性的合理張力中為人們勾畫了一幅完美的存在圖景。那么，游戲精神包括哪些具體的精神實質(zhì)呢?

第一，游戲精神是一種追求自由的精神。本真的游戲昭示著一個自由的世界，它擺脫了外在的約束與強制，游戲者能夠以完全的自愿自覺徜徉并專注沉迷于其中，從游戲的參加一直到游戲中規(guī)則的接受、義務(wù)的承擔(dān)、困難的克服、代價的付出，都建立在自主選擇和自覺擔(dān)當(dāng)?shù)幕A(chǔ)之上，因而實現(xiàn)了事實上的生命內(nèi)在的自由。同時，游戲是一種在自身中得到滿足的活動，具有自成目的性，對游戲者來說，游戲的意義和目的就在于游戲本身，而不是某種直接的物質(zhì)利益。“在接受游戲的時候，你就接受了心靈，因為無論游戲是什么，它都不是物質(zhì)存在?！盵9]“人們在游戲中趨向一種最悠閑的境界，在這種境界中，甚至連身體都擺脫了世俗的負(fù)擔(dān)，而和著天堂之舞的節(jié)拍輕松搖動?！盵10]“游戲著的人是完全擺脫了一切壓力的人”，[11]游戲者為游戲而游戲，從紛繁喧鬧的是非功利中解脫出來，達到一種精神自由、心靈純凈的狀態(tài)。

第二，游戲精神表達著一種內(nèi)在愉悅。盡管理論研究者對游戲的理解各持己見，但他們都把“愉悅”作為游戲的一個基本特質(zhì)，甚至是不容分析與解釋的原始品質(zhì)?！坝螒虻幕{(diào)是狂喜與熱情，并且是與那種場景相協(xié)調(diào)的神圣或喜慶式的。一種興奮和緊張的感覺伴隨著行動，隨之而來的是快樂與輕松?！盵12]作為一種心理情感體驗，愉悅與主體需要是否滿足相聯(lián)系。游戲的發(fā)生建立在主體基本生理需要滿足的基礎(chǔ)之上，游戲愉悅更多地反映的是精神層面的滿足，它不是簡單地等同于表情上的興高采烈，而是一種因自由和投入而產(chǎn)生的積極情感體驗，是一種心靈的滿足，反映在面部表情上有可能是歡笑，也有可能是嚴(yán)肅和專注。事實上，游戲并不完全意味著輕松，它也意味著某種程度的緊張、困難和壓力，只是這種困難和壓力不是外在強迫的，而是游戲者出于內(nèi)在需要而主動接受的，因而能夠在其中體驗到自我實現(xiàn)的愉悅。

第三，游戲精神內(nèi)含著創(chuàng)造的特質(zhì)。游戲雖然總是在一定的時間和空間中進行并受一定規(guī)則的約束和限制，在形式上具有一定的封閉性，但它的內(nèi)在精神卻是開放的，充滿了創(chuàng)新的品格。正如伽達默爾所認(rèn)為的那樣，游戲不是直線式的，而是往返重復(fù)進行的，是一種本身的來回運動，它不斷地更新，不斷地產(chǎn)生新的可能，這種更新是游戲的內(nèi)在動力。游戲在重復(fù)中更新，說明游戲自身有一種創(chuàng)生的特質(zhì)，容納著無限的可能。游戲的創(chuàng)生性給游戲者提供了自由創(chuàng)造的場域和空間，游戲者始終與可能性進行游戲。面對游戲中的種種選擇以及由此帶來的多樣性和可能性，游戲者能夠最大限度地發(fā)揮自己的主動性，自由展開想象，大膽進行各種嘗試，沒有外在功利的束縛，無需擔(dān)心游戲失敗的后果，從而可以盡情享受創(chuàng)造的樂趣。同時，游戲者出于內(nèi)心興趣與所進行的游戲結(jié)下不解之緣并為自己投身的游戲本身所陶醉，這種濃厚的游戲精神成為他們熱情迎接可能性的力量源泉，使他們執(zhí)著其中，在永不衰減的可能性中堅強無畏地創(chuàng)造屬于自己的世界，追求內(nèi)在潛能的展示。

游戲精神從本體論的層面揭示了游戲的實質(zhì)，深刻地把握了人與游戲的關(guān)系，是對人和游戲的更準(zhǔn)確、更有價值的認(rèn)識。教育是人的靈魂的教育，它不僅要教給學(xué)生必要的知識和技能，更要關(guān)注學(xué)生精神的成長，養(yǎng)成他們良好的情感、態(tài)度、價值觀，發(fā)展他們內(nèi)在的靈性與可能性。游戲精神作為人之為人的內(nèi)在需要是學(xué)生精神成長的重要方面，應(yīng)該成為學(xué)校教育的價值追求。

三、追求游戲精神的現(xiàn)實教育價值

在教育中，游戲精神已經(jīng)開始受到關(guān)注和研究，但遠未得到普遍認(rèn)同。由于游戲含義中本來具有“娛樂、嬉戲”的成分，加之游戲無法為教育帶來即時的利益，以及社會對工作的要求和對游戲的貶抑，許多人將游戲理解為無用、消遣、不道德，以致對游戲有一種本能式的拒斥，認(rèn)為游戲是對學(xué)習(xí)時間的荒廢，不利于教育活動的開展，因而排斥壓制學(xué)生游戲。這種觀點從消極意義上對待游戲，只看到游戲形式上的娛樂和戲耍，而未體認(rèn)到藏匿于游戲形式背后的意義與價值。不可否認(rèn)，游戲具有娛樂的成分，它的確不能為教育帶來立竿見影的效益，然而我們也要認(rèn)識到，游戲精神的自由、愉悅和創(chuàng)造對學(xué)生成長具有重要價值，在兒童少年時期形成的游戲精神能夠成為個體精神成長的底色，可以為人的持續(xù)發(fā)展提供內(nèi)在而恒久的動力。

還有許多人從功利主義的角度理解游戲，認(rèn)為游戲的意義不在于使學(xué)生獲得精神上的成長，而在于以豐富多樣的形式吸引學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，提高教學(xué)效率。這一認(rèn)識看到了游戲促進教育目標(biāo)實現(xiàn)的工具性價值，具有一定程度的合理性。但如果僅僅將游戲的活潑形式引入教育活動而缺乏對游戲內(nèi)在精神的關(guān)注，就會使教育中的游戲淪落為知識灌輸?shù)墓ぞ撸藗兙蜁A向于從世俗價值的角度出發(fā)追求游戲?qū)逃囊粫r功用，而很少關(guān)心學(xué)生游戲精神的養(yǎng)成。福祿培爾指出，游戲是兒童內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是兒童最純潔的精神產(chǎn)物，具有高度的嚴(yán)肅性和深刻的意義，整個人的最純潔的素質(zhì)和最內(nèi)在的思想就是在游戲中得到發(fā)展和表現(xiàn)的。[13]喜愛游戲是人的天性，游戲在形式上的趣味性固然是其吸引人的原因之一，但游戲成為人的存在方式的根源乃在于其精神品格之迷人。游戲精神的提出能夠引導(dǎo)人們對過分強調(diào)實用效益的教育進行反思與批判，倡導(dǎo)游戲精神對深陷功利主義的學(xué)校教育可以起到糾偏作用。

首先，倡導(dǎo)游戲精神有助于學(xué)校教育目的變革的合理化。關(guān)注和追求游戲精神能夠?qū)W(xué)校教育的目的取向起到變革作用，使教育從過分強調(diào)知識授受轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)學(xué)生積極的情感、豐富的精神和健全的人性。知識作為人類智慧的結(jié)晶而被教育傳遞，知識教育在致力于傳播人類文化成果的實踐中也取得了很大的成就。但教育并非是為傳遞知識而傳遞知識的，它的目的在于以知識啟發(fā)智慧，喚醒靈魂，通過促進以人性統(tǒng)領(lǐng)的人的全面發(fā)展而成就人類文明的進步。然而考察現(xiàn)實的學(xué)校教育不難發(fā)現(xiàn)，長期以來，我們雖然把教育目的定位于促進學(xué)生身心的全面發(fā)展上，但往往把全面發(fā)展簡單地理解為各方面知識技能的掌握，在“一切為了學(xué)生”、“讓孩子贏在起跑線上”等極富感召力的教育口號的掩蓋下，不顧學(xué)生的興趣和需要一味地要求他們學(xué)習(xí)各種知識技能，導(dǎo)致學(xué)校教育中急功近利的傾向愈演愈烈。在這樣的教育中，知識的數(shù)量成為追求的目標(biāo)，智慧的形成被實用和功利所遮蔽，學(xué)生所獲得的知識只是一種外在于自己的、僵化無生命力的知識，并沒有進入心靈而被理解和接受，因而也就無法起到化育的作用。這就是為什么“要熱愛爸爸媽媽”“要珍惜糧食”等知識往往只停留在學(xué)生的記憶中、口頭上而沒有深入他們內(nèi)心、表現(xiàn)于他們?nèi)粘Ｐ袨榈脑颉ＶR功利化傾向的學(xué)校教育由于缺乏內(nèi)在的向度而無法滋養(yǎng)學(xué)生的精神，是不完整的教育，它已經(jīng)暴露出日益嚴(yán)重的弊端。

人存在的價值不僅在于功利性需要的滿足，更體現(xiàn)為意義的追尋。因此學(xué)校教育應(yīng)該打破知識功利化的局限，給予學(xué)生心靈成長以更多的關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)所知化為自我精神的財富，使他們獲得精神的發(fā)展和生活的幸福。關(guān)注游戲精神可以改變學(xué)校教育片面追逐知識數(shù)量的狀況，把學(xué)生游戲精神的形成作為重要的價值追求，在功利目的與非功利目的之間保持合理的張力，真正實現(xiàn)形成完整的人的教育目的。

其次，倡導(dǎo)游戲精神有助于學(xué)校實現(xiàn)人性化的教育方式，教育問題歸根結(jié)底是形成人的問題：形成什么樣的人的教育目的和怎樣形成人的教育方式這兩個密切聯(lián)系的問題。[14]教育目的引領(lǐng)和選擇教育的方式，由于現(xiàn)實的學(xué)校教育著眼于知識技能的數(shù)量，教育者便以效率為最高原則努力增加學(xué)生的知識儲備量，于是，固定的現(xiàn)成結(jié)論和答案成為教育的內(nèi)容，機械的灌輸和訓(xùn)練成為教育的主要方式。這種強制性、封閉性的教育方式無視學(xué)生的個性化體驗、忽視探索學(xué)習(xí)的過程，缺乏人性的關(guān)懷。于是，學(xué)生的聲音被無休止的灌輸和訓(xùn)練所淹沒，枯燥繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)和分?jǐn)?shù)至上的教育評價逐漸禁錮和澆滅了他們的主動性、創(chuàng)造性和探索熱情，致使越來越多的學(xué)生討厭學(xué)習(xí)、討厭教育生活，甚至小小年紀(jì)就對生活感到厭煩。

學(xué)生所從事的活動的性質(zhì)和實施方式制約著他們的發(fā)展，這種缺乏人性關(guān)懷的教育方式只會造就不健全的人，而不可能培養(yǎng)出人性豐富的個體，人性只有在充滿人性的環(huán)境中才能夠得到陶冶和提升。教育對學(xué)生的培養(yǎng)不是從外部施加壓力，而是應(yīng)該喚醒學(xué)生的潛力，使他們從內(nèi)部產(chǎn)生自覺的力量，去進行一種永無止境的探索和創(chuàng)造，追尋自我的不斷發(fā)展和完善。在學(xué)校教育中倡導(dǎo)游戲式的教育方式，把自由、愉悅、創(chuàng)造的游戲精神融入到教育過程的各種具體方法中，有助于教育工作者體認(rèn)學(xué)習(xí)的個體性、體驗性和內(nèi)生性，在充滿可能性的教育生活中尊重學(xué)生的個體意愿、判斷和選擇，充分調(diào)動他們的積極性和創(chuàng)造潛能，使學(xué)生在開放的學(xué)習(xí)中成為獨特的自己，獲得生命的意義感，實現(xiàn)人性的健全發(fā)展。

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(責(zé)任編輯：曾慶偉）

高潔/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向為教育基本理論