● 董紹才

基礎教育教研室制度演進歷程與審視

● 董紹才

基礎教育教研室的制度演變經歷了孕育與創(chuàng)建期、初步發(fā)展與停滯期、恢復重建與快速發(fā)展期、探索與創(chuàng)新期四個階段。目前教研室制度發(fā)展的價值取向正發(fā)生重要轉變，新型教研室的正式制度、非正式制度和實施機制需要盡快建立和完善。

教研室；制度；教研員

基礎教育教研室制度的存在與發(fā)展不僅是中國教育制度發(fā)展史上一個獨特的現象，而且也是世界教育制度發(fā)展史上一個獨具中國特色的現象。只有深入了解教研室制度的演變歷程，才能真正理解目前教研室制度建設中所面臨的現實困境；只有對教研室制度的演變歷程進行歷史的思考和理性的反思，才能在此基礎上實現教研室制度發(fā)展的揚棄和質的飛躍。

一、教研室制度演變的歷程

“制度提供的一系列規(guī)則由社會認可的非正式約束(亦稱非正式制度)，國家規(guī)定的正式約束(亦稱正式制度)和實施機制所構成。這三個部分就是制度構成的基本要素?！盵1]為深入了解教研室的制度演變，本文借鑒新制度主義對制度的界定，將教研室制度分為正式制度、非正式制度和實施機制三部分。教研室的正式制度是指國家設計和制定的、科學規(guī)范教研室活動的一系列政策法規(guī)或規(guī)章制度等。非正式制度是指教研員在長期的教研活動中無意識形成的，在一定時空范圍內為絕大多數教研員普遍認可的、影響教研員教研行為方式選擇的非制度化行為規(guī)則，主要包括教研員的教研價值信念、教研倫理規(guī)范、教研習慣和行為準則等。實施機制是國家為了保證教研室制度(尤其是正式制度部分)的成功實施而建立的一套監(jiān)督、檢查和懲戒等配套保障措施。根據教研室制度各要素演變的歷史特點和發(fā)展狀況，本文將教研室制度的演變分為四個時期。

(一)孕育與創(chuàng)建期(1949～1955)

1.教研室制度產生的歷史背景

(1)提高中小學教育教學質量的現實需求。新中國成立后，由于我國實行了“有計劃、有步驟地實行普及教育，”“教育向工農及其子女開門”[2]的辦學方針，使中小學生的數量急劇增加，而此時教師的數量雖然也迅速增加，但仍趕不上學生數量增長的幅度。以小學為例，教師和學生的比例從1949年的1：29．2增高到1952 年的 1：35．6。[3]學生的倍增、師資的短缺及現任教師業(yè)務水平的偏低，由此造成的教育教學質量問題開始暴露出來。以當時師資力量比較強的北京市為例，1953年北京市高中畢業(yè)生投考高等學校，除幾百名留蘇預備生和投考軍事工業(yè)學院的學生未計入外，平均成績在60分及格線以下的人數占總投考人數的78%；北京市高小畢業(yè)生投考初中，投考學生中成績不及格的人數占投考總人數的51%。[4]

教育教學質量的下降，引起了黨和政府的高度重視。1954年2月，教育部黨組在呈送給毛澤東、黨中央《關于全國中學教育會議的報告》中，就提出了要建立各級教研室的意見和建議，并指出“教研室的人員可在當地編制之內，予以調劑。”[5]6月，北京市委通過了 《關于提高北京市中小學教育質量的決定》(簡稱《五四決定》)，明確指出“市教育局應設立專門機構或專人負責管理教學研究和教學指導工作?！盵6]《五四決定》在當時引起很大反響。7月，中央人民政府教育部向全國通報了北京市委的《五四決定》，并提出：“有條件的地區(qū)應建立專門機構，管理教學研究與教學指導工作?！?月，中共中央批轉了北京市委關于《五四決定》的報告[7]，這成為教研室開始大規(guī)模建立的標志。

(2)社會文化的影響?！爱攷е鴿M身硝煙的人們從事和平建設事業(yè)以后，文化心理上依然保留著戰(zhàn)爭時代的痕跡?！盵8]“教研室(組)的組織，也符合把教師組織起來，‘黨支部建在連隊’的原則，便于管理和領導?！盵9]1952年，教育部頒布了《中學暫行規(guī)程(草案)》與《小學暫行規(guī)程(草案)》，要求各中小學建立學科教研組。為加強對教研組的業(yè)務管理和領導，相應建立上一級教學研究領導機構已成為當時各地教育行政部門的一項重要選擇。

(3)蘇聯(lián)經驗的借鑒。 新中國成立初，我國確立了 “以俄為師”、“特別要借鑒蘇聯(lián)教育建設的先進經驗”[10]的教育發(fā)展新方向。根據此要求，我國教研室早期的制度設計主要借鑒了蘇聯(lián)的區(qū)教育研究室的規(guī)章制度。1938年俄羅斯共和國教育人民委員部頒布施行了 《區(qū)教育研究室規(guī)程》，對區(qū)教育研究室的設置、工作內容、任務和管理等進行了詳細的規(guī)定，“區(qū)(市)教育研究室是區(qū)(市)教育科(局)的教學法研究機構”，其主要任務是，通過研究和總結教學法，短期培訓在職教師，總結和推廣優(yōu)秀教學經驗等，提高教師的思想政治水平、一般教育業(yè)務水平和教學法水平。[11]這與我國早期教研室制度的主要工作任務非常相似。我國對蘇聯(lián)教研制度的學習，主要是通過翻譯蘇聯(lián)相關的教研規(guī)章制度、實地考察和聘請?zhí)K聯(lián)專家來作報告等形式進行的。蘇聯(lián)的教研規(guī)章制度為我國早期教研室制度的創(chuàng)建提供了最初的借鑒模板和參考范式。

2.制度文本的出臺

1955年《人民教育》發(fā)布了《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》，為我國第一個由國家官方認可、比較系統(tǒng)和規(guī)范的教研室制度。[12]它明確要求要“獨立設置教學研究室”。教研室的目標和任務是：“參照蘇聯(lián)的先進經驗”，研究當前教學中最主要問題，總結推廣教學經驗，檢查教學質量，藉以有效地指導改進教學工作，從而提高教學質量等。它還對教研員的培養(yǎng)機制、教學研究工作方法、教研員的選用等進行了規(guī)定，極大地促進了各級教研室的發(fā)展。

(二)初步發(fā)展與停滯期(1956~1976)

1.地方性教研室制度相繼出臺

“文革”前，許多地方根據黨和政府的相關政策，制定了一些適合本地實際的地方性教研室制度。如1956年河北省出臺了《教學研究室工作條例》，規(guī)定：教研室是廳長直接領導下進行教學研究工作的機構，是廳長領導全省小學、中學和師范學校工作的助手。主要任務是：了解和研究各科教學中存在的問題，提出改進意見；總結各科教學的先進經驗，協(xié)助行政領導予以推廣；指導各科教師鉆研教學大綱和教材，正確執(zhí)行大綱和處理教材；保持和各校教研組及優(yōu)秀教師的聯(lián)系，幫助其在政治思想業(yè)務理論和教學技能等方面不斷提高；協(xié)助各市教育科(局)研究和解決教材、教法上存在的具體問題等。[13]這些制度對于規(guī)范教研室的教研工作，促進教研室的發(fā)展起到了重要作用。

2.制度規(guī)約教研員的教研活動行為模式

“文革”前，教研員的教研活動主要有師資培訓、教改實驗與經驗推廣、教學業(yè)務管理、教材與教輔編寫等。

師資培訓主要指教研員對學科教師進行教材、教學大綱和教學技能的培訓。教改實驗與經驗推廣主要是教研員為使廣大教師能夠迅速適應教育教學改革的新要求，指導教師進行教改實驗和經驗推廣。教學業(yè)務管理要是指教研員協(xié)助教育行政部門加強對中小學常規(guī)教學的指導和管理。教材與教輔編寫主要是教研員根據各省教育行政部門的要求，編寫補充教材、鄉(xiāng)土教材和教學輔導材料等。

隨著這些活動形式的逐步制度化和規(guī)范化，也促成了教研活動行為模式的初步成型。

(三)恢復重建與快速發(fā)展期(1977~2000)

1.制度文本的日臻成熟

1990年國家教委在吸收各地教研室制度建設優(yōu)秀經驗的基礎上，正式出臺了《關于改進和加強教研室工作的若干意見》(教基[1990]013號)[14]，對教研室的組織屬性、職能、工作任務、物質配備，教研員的職責要求、待遇、獎勵制度等問題作了比較詳細的規(guī)定。它是國家正式公布的最詳細、最具權威性的教研室制度，也是當時計劃經濟體制下最為成熟的教研室制度文本。它明確規(guī)定“教研室是地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業(yè)務管理的事業(yè)單位?！辈⒁蟾鞯亟⒔∪?、市、縣級三級教研室網絡。隨后，各地都建立健全了各級教研室制度，促進了教研室的快速發(fā)展。到20世紀90年代末，教研員隊伍已近10萬人，省、市、縣(區(qū))三級教研機構已發(fā)展到約3600個。

2.制度規(guī)約教研員的教研行為模式

在教研室制度的規(guī)約下，教研員的教研活動逐步形成了研究型教研、指導型教研、管理型教研、評價型教研、學習型教研五種基本的教研行為模式。

研究型教研是指教研員以研究的態(tài)度，圍繞中小學教學現實中的某個問題，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，為實現問題的解決而開展的一種教研活動形式。同一般意義上的教研活動相比，更具規(guī)范性、科學性等特點。這類活動主要包括課題研究、教改實驗、調查研究、教材與教輔編寫的實驗研究等。指導型教研是通過一些具體的教研活動，對學校及教師在教學中遇到的困難和問題提供幫助、支持和服務，主要包括聽課、評課、示范課展示、教學視導、專題報告等。管理型教研是指對中小學的教學業(yè)務進行管理和督導的一種教研活動形式。主要包括對學制、教學計劃、教學大綱和教材使用的管理，教學常規(guī)的管理，教學督導等。評價型教研是指對學校和教師開展的教學活動的成效來進行判斷和評價的一種教研活動形式。主要包括對學校教學質量的評估和教師教學成績的評價、教學基本功比賽、優(yōu)質課和優(yōu)秀論文評選等。學習型教研是指教研員通過學科專題培訓、經驗交流、觀摩和網絡教研等途徑，來促進教師業(yè)務水平提高的一種教研活動形式。

教研員教研活動行為模式的成熟，是教研室正式制度、非正式制度和實施機制共同作用的結果。

(四)探索與創(chuàng)新期(2001至今)

進入新世紀，對教研室制度建設產生最直接影響的莫過于基礎教育新課程改革，課程改革要求“教研室該成為地區(qū)課程發(fā)展中心，承擔參與決策、專業(yè)引領與質量監(jiān)測的角色”。[15]為適應新形勢的發(fā)展，許多地方出臺了一些體現教研室發(fā)展新理念的地方性政策法規(guī)。如2009年山東省出臺了《山東省基礎教育教研工作基本規(guī)范(試行)》(魯教基字〔2009〕19 號)，該制度規(guī)定了教研室新的基本職能：課程教學管理、課程資源開發(fā)建設等。對教研員新的教研活動行為進行了規(guī)范，如教學調研制度、跟進式教學指導制度、教研員聯(lián)系學校制度、教育質量監(jiān)測制度、教學示范與助教制度等[16]。這些制度的出臺，加快了教研室職能的轉變。

二、歷史的審視

(一)教研室制度的存廢問題

作為教研室制度規(guī)范主體的教研室已走過了半個多世紀的艱辛歷程，其間，對教研室的存廢問題的爭論一直不斷，尤其是新課程實施以來，爭論更加激烈。作為最有發(fā)言權的一線教師的態(tài)度如何?筆者曾對山東省部分教師發(fā)放了800份問卷，在“你對教研室存廢的態(tài)度”的問卷調查中，22．2%的教師認為“非常有必要存在”，32.2%的教師認為“盡管有缺點，還是存在好”，25．2%的表示“中立”，14．6%的表示“逐步取消”，5.2%的表示“立即取消”[17]。贊成保留的已超過1/2，主張取消的不足20%，可見多數教師對教研員的作用還是持肯定態(tài)度的。

從前述教研室制度演變的歷程可以看出，“教研室制度，為克服教師勞動個體化色彩造成的專業(yè)成長遲緩和個體勞動與社會要求之間的矛盾，提供了普遍、有效的解決辦法。”教研員組織的集體式教研活動，“以制度化的形式，將日常職業(yè)活動中處于分散、孤立狀態(tài)的教師組織起來，采用系統(tǒng)、連貫的方式，直接以日常教學為對象，”[18]為教師提供了正式的探討和研究教學的機會，更利于促進教師專業(yè)成長。

從文化傳統(tǒng)來看，我國傳統(tǒng)上比較重視集體主義，大多數教師樂于接受各種集體式的教研活動，這種活動也使不同學校教師之間的交流成為可能。

從教研室的歷史貢獻來看，在穩(wěn)定正常的教學秩序，執(zhí)行教學計劃和教學大綱，開展教學研究，總結推廣教學經驗，組織教改實驗，提高教師的業(yè)務水平等方面，都做出了重要貢獻。有位華裔美國學者在比較了中美兩國基礎教育的教學質量后，發(fā)出了這樣的感慨：“我發(fā)現中國有一個特別的機構——教研室，這個機構可太厲害了，它對于保證中國基礎教育的質量，特別是在教育總體條件和經費投入，包括師資隊伍的學歷水平都并不理想的情況下，發(fā)揮了不可替代的作用?！盵19]可見，目前已不是討論教研室是否存廢的問題，而是如何更好地發(fā)展、創(chuàng)新的問題。

(二)教研室制度發(fā)展價值取向轉變的問題

從教研員促進教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教研室制度發(fā)展的價值取向正由“彌補缺陷取向”向“成長取向”轉變。傳統(tǒng)的教研室制度，其價值取向主要是“彌補缺陷取向”，教研員在此制度的規(guī)約下，根據“教什么，學什么”、“缺什么，補什么”的原則，以教學管理與規(guī)范為重點，著重于培訓教師對教學內容和教學法的把握，通過學科培訓、聽評課、經驗推廣等見效較快的教研活動形式對教師進行培訓。這種單一的自上而下、科層化的教研機制，缺少自下而上校本化教研機制的補充、促進和制約，使教師完全處于被動的地位?！俺砷L取向”的新型教研室制度體現了“以教師為本”的理念，主張將自上而下的教研機制與自下而上的校本教研機制的緊密結合，倡導一種平等合作、對話交流、伙伴共生的教研文化，來促進教師的專業(yè)成長”。

從課程與教學的角度來看，教研室制度的價值取向開始由重在教學研究和學科業(yè)務管理向發(fā)展和管理地區(qū)課程的方向轉變，即從執(zhí)行教學政策、研究學科教學向發(fā)展地方課程政策和研究課程發(fā)展轉變。教研員的角色定位為專業(yè)的課程領導者，即協(xié)助教育行政部門督促和指導學校落實國家課程方案，設計地方課程，指導校本課程的開發(fā)和實施，并對課程和教學的實施情況進行質量監(jiān)測。

教研室制度發(fā)展價值取向的轉變，無疑對教研員提出了更高的要求。

（三）新型教研室制度的設計與實施的問題

制定新型教研室制度，需要從教研室的正式制度、非正式制度和實施機制三個要素來思考和實行。正式制度的目標要充分體現教研室發(fā)展的價值取向。在新目標的指導下，對教研員新的教研活動行為作出具體的規(guī)定，對教研室自身建沒、人員選聘等進行強制性規(guī)定，以體現教研室作為地方課程發(fā)展中心和教師專業(yè)發(fā)展學校的內涵。

在教研室的正式制度中，目前最需要出臺的是“教研員任職資格制度”和“教研員專業(yè)發(fā)展制度”。筆者對山東省的300名各級教研員進行了問卷調查，回收的有效問卷22l份，在“教研員以何種方式進入教研室”的問卷調查中，大學畢業(yè)直接分配到教研室的有25人(占11.3%)，以基層優(yōu)秀教師的身份調入教研室的有151人(占68．3%)，以基層學校管理干部的身份調入教研室的有21人(占9．5%)，以教育行政部門公務員的身份調入教研室的有4人(占1.8%)，其他形式的有20人(占9%)。[20]從教研員來源的構成來看，超過2／3的教研員來自一線優(yōu)秀教師。但優(yōu)秀教師不一定就能成為一名優(yōu)秀的教研員，一名優(yōu)秀的教研員不僅要具有一名優(yōu)秀教師的專業(yè)知識、教育教學能力和優(yōu)良品德，而且還要具有比較強的研究能力、組織管理能力、課程設計和執(zhí)行能力以及促進教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)指導能力等。這表明，建立教研員職業(yè)準入制度已刻不容緩，這需要從國家層面制定認證標準和相關制度，將教研員的專業(yè)標準、選拔考試、資格授予與管理、獎懲制度等內容包含其中。

在“教研員的理論素養(yǎng)和實踐能力”的問卷調查中，在221名教研員中，認為“理論與實踐都一般”、理論較強、實踐一般”、“實踐較強、理論一般”、“理論與實踐都較強”的分別占 8.1%、20．7%、42%、29.1%，[21]認為理論一般的占1／2，從另一個角度反映了教研員對專業(yè)理論培訓的渴望。在對“你當教研員后，促進自身專業(yè)發(fā)展最有效的途徑是什么”的問卷調查中，最有效的途徑依次排名為：1、當教研員之后的閱讀專業(yè)期刊、書籍及網上學習，2、當教研員之后與教師及校長的交流與互動，3、當教研員之后與同事的交流與合作，4、當教研員之后的自我經驗積累和反思，5、當教研員之后的在職非學歷培訓，6、當教研員之后的參觀學習。可見，教研員的專業(yè)發(fā)展主要依賴于教研員的自覺行為和個人的自主學習。因此，國家要建立和完善系統(tǒng)的教研員專業(yè)發(fā)展制度，尤其要盡快出臺教研員的繼續(xù)教育制度。

教研室的非正式制度對正式制度的實施能夠產生積極或消極的作用。如教研員的教研習慣或行為模式經過幾十年的積淀，已成為教研文化的一部分，具有極強的穩(wěn)定性和排他性。如果教研員還是重點圍繞聽課評課、組織優(yōu)質課與論文評比、出考試題、編復習資料等傳統(tǒng)的教研活動開展工作，不僅無法勝任本職工作，而且對新型正式制度的實施也會產生消極影響。因此，進一步規(guī)范教研員的教研行為，構建新型的教研文化，對順利完成教研室職能的轉型具有重要的意義。

判斷新型教研室制度是否有效，除了看它的正式制度與非正式制度是否完善外，還要看與其相配套的實施機制是否健全。因此，建立健全相關的督導、檢查和獎懲等保障實施機制，對加快新型教研室制度的發(fā)展至關重要。如目前人事部門制定的關于對教研員的績效工資和職稱等級的規(guī)定，許多地方將教研員等同于教師，教研室高級職稱的比例完全按中小學教師的比例來確定，極大影響了教研員隊伍的穩(wěn)定和發(fā)展，也不利于教研員的專業(yè)化成長，對新型教研室制度的實施，也產生了不利影響。

[1]盧現祥．西方新制度經濟學[M]．北京：中國發(fā)展出版社，2003．38.

[2][10]何東昌總主編．中華人民共和國教育史綱[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2002，19．24．

[3]周貝隆主編．面向二十一世紀的中國教育——國情·需求·規(guī)劃·對策[M].北京：高等教育出版社，1990.

[4]郭曉燕．〈五四決定〉的制定、貫徹與歷經的磨難[J].北京黨史．2001，(3)．38～39．

[5]中國教育年鑒編輯部，中國教育年鑒(1949-1984)[M]．北京：中國大百科全書出版社，1984.163.

[6]市委關于提高北京市中小學教育質量的決定，北京黨史．200l，(3)．36～37．

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[12][17][20][21]董紹才．基礎教育教研室制度創(chuàng)新研究[D)．華東師范大學博士學位論文，2009．36.166.148．149.

[13]中國教育年鑒編輯部．中國教育年鑒1949—1984(地方卷)[M]．長沙：湖南教育出版社，1986．156．

[14]山東省教學研究室．教研工作文件匯編(1990～1997)(內部資料).1997．

[15]崔允漷．論教研室的定位與教研員的專業(yè)發(fā)展[J].上海教育科研 2009，(8).4.

[16]山東省教育廳網站： http：//www．sdedu．gov．cn ／sdedu_zxwj／200912 ／t20091211_61909．htm．

[18]叢立新，教研員角色需要徹底改變嗎[J]．人民教育．2009，(2)．54．

[19]2005年，北京師范大學中美教育中心與密執(zhí)安大學美中教育中心交流活動座談會.

董紹才/威海市教育教學研究中心教育科學研究室主任，教育學博士

(責任編輯：曾慶偉）