陸克寒

(常州工學(xué)院人文社科學(xué)院，江蘇 常州 213002)

一

當(dāng)我們披揭當(dāng)代中國(guó)文學(xué)經(jīng)典教學(xué)之表象而深究其內(nèi)在特性時(shí)，一個(gè)本質(zhì)性事實(shí)是如此觸目驚心而令人寢食難安：在文化環(huán)境、教育體制及教育理念等因素的共同宰制與規(guī)訓(xùn)下，文學(xué)經(jīng)典在當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文—文學(xué)課程系統(tǒng)內(nèi)實(shí)際處于一種“出場(chǎng)”卻又被“懸置”的尷尬境地。

說(shuō)文學(xué)經(jīng)典在當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文—文學(xué)課程系統(tǒng)內(nèi)“出場(chǎng)”，是因?yàn)閺闹行W(xué)語(yǔ)文課本到大學(xué)文學(xué)專業(yè)教材及大學(xué)文學(xué)類、人文類公共選修課中，文學(xué)經(jīng)典的選錄始終是一項(xiàng)重要的，乃至是主要的“編務(wù)”，因此在當(dāng)代中國(guó)形形色色的相關(guān)性“教本”中，古今中外的文學(xué)經(jīng)典處處可見(jiàn)；說(shuō)它們被“懸置”，是因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐運(yùn)作中，它們或者被“引用”作某種現(xiàn)實(shí)功利性的注解——這其實(shí)與它們內(nèi)在本質(zhì)的文學(xué)性、審美性無(wú)涉，或者實(shí)際被置于某種“備存”境地，在教學(xué)實(shí)踐運(yùn)作中事實(shí)上被擱置一旁，“出場(chǎng)”卻無(wú)所作為。

我們?cè)谛W(xué)，甚或在幼兒時(shí)代，就被引導(dǎo)——其實(shí)是被要求誦讀經(jīng)典詩(shī)文?！按睬懊髟鹿?，疑是地上霜，舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”——我們被引領(lǐng)著咿呀誦讀李白《靜夜思》的時(shí)間，大多在上學(xué)之前，其時(shí)還根本無(wú)法理解自己與“故鄉(xiāng)”之間的情感關(guān)聯(lián)。我們被要求誦讀經(jīng)典詩(shī)文的內(nèi)在動(dòng)因，大多不是語(yǔ)言習(xí)得的渴望，而是“大人先生”們的某種心理攀附與炫耀。后來(lái)，我們?cè)谡n堂里聽(tīng)講《靜夜思》，我們的理解被嚴(yán)格規(guī)范在“思鄉(xiāng)情”的先在意識(shí)內(nèi)，有關(guān)月亮與人的關(guān)聯(lián)以及由月亮而引發(fā)的想象等等詩(shī)意內(nèi)涵，全在這樣先入為主的主觀命意操弄下，被屏蔽而棄置。再后來(lái)，我們?cè)谡n本上和課堂上接觸到偉大詩(shī)人李白的更多詩(shī)作，《將進(jìn)酒》、《蜀道難》、《望廬山瀑布》、《夢(mèng)游天姥吟留別》……但教師的講解與我們的接受均限定在既定的“教學(xué)目標(biāo)”內(nèi)，富有生命質(zhì)感與情感內(nèi)涵的作品被肢解成某些“標(biāo)準(zhǔn)答案”，它們的現(xiàn)實(shí)效用只有一個(gè)——供考試答題用；這樣的文學(xué)經(jīng)典教學(xué)實(shí)則是“應(yīng)試教育”的有機(jī)構(gòu)成部分，而應(yīng)試的褊狹功利目標(biāo)及考分追求，與文學(xué)經(jīng)典內(nèi)在的文化內(nèi)涵及美育價(jià)值之間，實(shí)存意義與指歸的乖違與背悖，文學(xué)經(jīng)典的豐富蘊(yùn)涵即在應(yīng)試目標(biāo)與考分追求中被消解，經(jīng)典“在場(chǎng)”卻又被“懸置”。

當(dāng)代中國(guó)高校文學(xué)專業(yè)及文學(xué)類、人文類選修課程，雖然“羅列”或涉及大量的文學(xué)經(jīng)典，雖然也對(duì)文學(xué)經(jīng)典作“喋喋不休”的解說(shuō)與評(píng)價(jià)，但其實(shí)踐模式卻大抵只有一種，即教師“說(shuō)”、學(xué)生“聽(tīng)”，“千課一律”，筆者稱之為“說(shuō)—聽(tīng)模式”，它是一種簡(jiǎn)單的“灌輸—接受”教學(xué)“流水線”。在這樣的教學(xué)模式中，文學(xué)經(jīng)典對(duì)于被動(dòng)的“聽(tīng)眾”(接受者)即學(xué)生來(lái)說(shuō)，實(shí)際是一種經(jīng)由教師“加工”的“販來(lái)品”，是一種“二手資料”——很多時(shí)候甚至是“三手資料”、“四手資料”。因?yàn)樵谏鐣?huì)心理普遍浮躁、現(xiàn)實(shí)功利主宰一切的背景里，許多教師在課堂上滔滔不絕地解讀文學(xué)經(jīng)典，其實(shí)許多經(jīng)典其本人也未真正細(xì)讀原著，他們的解說(shuō)實(shí)則不是原典本身而是轉(zhuǎn)述他人的釋讀。文學(xué)經(jīng)典就這樣在“聽(tīng)—說(shuō)”(“灌輸—接受”)過(guò)程的類機(jī)械性運(yùn)作中被“懸置”。

除開(kāi)“應(yīng)試教育”實(shí)踐機(jī)制的原委外，當(dāng)代中國(guó)高校文學(xué)課程(包括專業(yè)課程與選修課程)中文學(xué)經(jīng)典“在場(chǎng)”卻被“懸置”的另一主因，則是“讀圖時(shí)代”的文化背景。各類視頻訊息洶涌激蕩地進(jìn)入人們的日常生活，無(wú)處不在，這是我們時(shí)代一項(xiàng)突出的文化征象?！皥D”(包括連續(xù)性的活動(dòng)畫面如影視等)的優(yōu)勢(shì)在于其具像化與觀賞性，它直接作用、刺激人的感官；“圖”的劣勢(shì)則在于其定格化及確定性，即將表現(xiàn)內(nèi)容凝定為固態(tài)化的畫面(包括連續(xù)性的活動(dòng)畫面)，畫面意義由此而被確定。文學(xué)經(jīng)典以“字”(即“文字”)為介質(zhì)，而“字”的特性與“圖”的特性正相反，其外觀形式是抽象的語(yǔ)言(文字)符號(hào)，因此沒(méi)有具像性與觀賞性，不能直接作用于讀者的感官系統(tǒng)，這是其劣勢(shì)所在；但從另一方面而論，文學(xué)經(jīng)典的敘述形象內(nèi)隱于外表的文字表述中，且具有某種不確定性——正是這種不確定性使得“字”的表達(dá)具有意蘊(yùn)的多元性，包含可供讀者想象的審美與意義空間。但在當(dāng)今這個(gè)“讀圖時(shí)代”，對(duì)“圖”的喜好是如此的深入人心，以致大多數(shù)人是以觀賞影視、動(dòng)漫等方式與途徑接觸文學(xué)經(jīng)典的——其實(shí)接觸的已經(jīng)不是文學(xué)經(jīng)典本身(即“原典”)，而是它們的當(dāng)代“衍生產(chǎn)品”，經(jīng)典實(shí)際還是被高高“懸置”著，就像某種戲劇場(chǎng)景里的傀儡：雖然“出場(chǎng)”，但沉默不語(yǔ)，僅只具有某種象征意義。

二

所謂“經(jīng)典”，意指經(jīng)由歷史之大浪淘沙而被精選出來(lái)的、具有歷史的典型性與典范性的代表文本，它們構(gòu)成人類文化演進(jìn)一脈相承的思想線索，是人類精神沿革的文本凝練。文學(xué)經(jīng)典一方面表述著人類精神—情感的龐闊存在與深度體驗(yàn)，另一方面則標(biāo)志著人類語(yǔ)言藝術(shù)的實(shí)踐高度并包含審美實(shí)踐的歷史蘊(yùn)涵。不可否認(rèn)的是，文學(xué)經(jīng)典的選擇標(biāo)準(zhǔn)存在著時(shí)代趨尚、個(gè)人好惡之差異性，當(dāng)然也具有超越不同時(shí)代與不同個(gè)體的共同性，但若論及文學(xué)經(jīng)典的價(jià)值，卻會(huì)獲得異口同聲的肯定?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題恰恰在于：我們一致認(rèn)同文學(xué)經(jīng)典在歷史文化傳承與當(dāng)代文化創(chuàng)造中的重要價(jià)值，同時(shí)卻又一致地在教育—教學(xué)實(shí)踐中將文學(xué)經(jīng)典懸空擱置。

因此，在筆者看來(lái)，當(dāng)代中國(guó)文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的迫切要求正是：將被“懸置”的文學(xué)經(jīng)典“落實(shí)”——即“落到實(shí)處”。在當(dāng)今“讀圖時(shí)代”，在現(xiàn)行“應(yīng)試教育”的體制覆照下，我們實(shí)在有必要強(qiáng)調(diào)文學(xué)經(jīng)典的文化價(jià)值及審美效能，并且，更要緊的是：必須切實(shí)而有效地親近文學(xué)經(jīng)典。

筆者以為，當(dāng)代中國(guó)文學(xué)經(jīng)典教學(xué)必須貫注文本“細(xì)讀”的實(shí)踐原則。筆者從20世紀(jì)英美“新批評(píng)”理論中借用來(lái)“細(xì)讀”(close-reading)一詞，其英文詞語(yǔ)的前綴修飾(close)表述著閱讀主體對(duì)閱讀對(duì)象的心理親近與行為接近——正是這種親近與接近，能夠使文學(xué)經(jīng)典有效地進(jìn)入當(dāng)代世界與當(dāng)代心靈。誠(chéng)然，筆者不接受“新批評(píng)”之“細(xì)讀”理論中的學(xué)派偏見(jiàn)，“新批評(píng)”的理論家們一方面以“意圖謬誤”切斷文本研析對(duì)作者的關(guān)注，另一方面又以“感受謬誤”切斷文本研析對(duì)讀者的關(guān)注，從而將批評(píng)的視點(diǎn)聚焦于文本本身——它的內(nèi)部構(gòu)造。由此，文學(xué)作品之形式構(gòu)造遂成“新批評(píng)”唯一熱衷且群起聚論的話題，而其所謂“細(xì)讀”，實(shí)則是對(duì)文本構(gòu)造的精微推究。

筆者贊賞“新批評(píng)”之“細(xì)讀”理論所體現(xiàn)出的對(duì)文學(xué)文本的由衷尊敬甚或推崇，及其對(duì)進(jìn)入文本的策略考究。美國(guó)著名學(xué)者文森特·B·雷奇在其《30年代到80年代的美國(guó)文學(xué)批評(píng)》一書中，將“新批評(píng)”派批評(píng)家文本“細(xì)讀”的實(shí)踐要求，歸納為16條，足見(jiàn)“新批評(píng)”對(duì)于“細(xì)讀”功夫的講究，委實(shí)趨于煩瑣，但在其間確實(shí)可見(jiàn)對(duì)文本反復(fù)品讀的規(guī)范要求，如第六條“進(jìn)行多重回溯性的閱讀”①，表述了在反復(fù)“細(xì)讀”中深入文學(xué)文本內(nèi)在肌理的想望與策略。但與“新批評(píng)”僅對(duì)文本構(gòu)造關(guān)切有別，筆者同時(shí)強(qiáng)調(diào)讀者閱讀時(shí)對(duì)作家主體因素(其思想、情感、審美傾向等)及自身感受因素(其心理反應(yīng)等)的重視與推究。這樣，對(duì)文學(xué)文本的“細(xì)讀”即突破了“新批評(píng)”預(yù)設(shè)的文本構(gòu)造的限定而有可能獲得豐富的內(nèi)涵，它實(shí)則是讀者與文本及作者三者之間的深度交流與對(duì)話。

其實(shí)，從某種意義上說(shuō)，“細(xì)讀”之法具有中華本土的悠遠(yuǎn)傳統(tǒng)，我們既能在相當(dāng)多的“詩(shī)話”、“詞話”(如宋人嚴(yán)羽的《滄浪詩(shī)話》、近人王國(guó)維的《人間詞話》等)中，目睹前人對(duì)詩(shī)詞文本的沉醉癡迷、精讀細(xì)品，也能在古典小說(shuō)“評(píng)點(diǎn)”(如金圣嘆評(píng)點(diǎn)《水滸傳》、脂硯齋評(píng)點(diǎn)《紅樓夢(mèng)》、張竹坡評(píng)點(diǎn)《金瓶梅》等)中，感受到對(duì)小說(shuō)敘述滋味悠長(zhǎng)的品咂與玩味、對(duì)小說(shuō)肌理精微幽深的切解與感悟。王國(guó)維在《人間詞話 人間詞》中言：

古今之成大事業(yè)、大學(xué)問(wèn)者，必經(jīng)過(guò)三種之境界：“昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)。獨(dú)上高樓，望盡天涯路?！贝说谝痪骋??！耙聨u寬終不悔，為伊消得人憔悴?！贝说诙骋病！氨娎飳にО俣龋嚾换厥?，那人卻在，燈火闌珊處?！贝说谌骋?。此等語(yǔ)皆非大詞人不能道。②

王氏由對(duì)三首詞意的品讀、理解，恍然感悟“事業(yè)”與“學(xué)問(wèn)”之三種境界，其對(duì)文學(xué)文本(詞)的“細(xì)讀”與審美體認(rèn)，顯然調(diào)用、融合了他自身的人生體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)積淀，閱讀主體與審美對(duì)象及文本作者之間，形成了意識(shí)與精神的交融，閱讀主體的文本“細(xì)讀”即此獲得審美升華——這是文學(xué)鑒賞的某種止境：深度“細(xì)讀”獲得對(duì)文本的深度領(lǐng)悟，閱讀主體也在此獲得某種掙脫世俗情景拘執(zhí)的審美愉悅與審美超越。王國(guó)維的經(jīng)典“細(xì)讀”，委實(shí)具有典范意義與價(jià)值。

三

經(jīng)典“細(xì)讀”的本質(zhì)在于閱讀主體對(duì)文本對(duì)象及隱身其后的文本作者的精神遇合，其基本要領(lǐng)則是——閱讀主體運(yùn)用自身的人生經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知積累和審美感知，領(lǐng)會(huì)文本對(duì)象及文本作者的意識(shí)蘊(yùn)涵與美學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而獲得具有個(gè)性內(nèi)涵的感受與認(rèn)識(shí)。而在此間，閱讀主體與文本對(duì)象、文本作者三者之間，實(shí)際形成某種深度“對(duì)話”關(guān)系。即此而言，經(jīng)典“細(xì)讀”的過(guò)程，實(shí)乃一種“對(duì)話”過(guò)程。

筆者從20世紀(jì)前蘇聯(lián)著名思想家M·巴赫金有關(guān)“復(fù)調(diào)小說(shuō)”的論說(shuō)中，借用其“對(duì)話”理論。在分析19世紀(jì)俄羅斯文學(xué)巨匠陀思妥耶夫斯基的小說(shuō)創(chuàng)作時(shí)，慧眼獨(dú)具的巴赫金洞燭見(jiàn)幽，精辟而令人信服地以音樂(lè)語(yǔ)匯“復(fù)調(diào)”概括陀氏小說(shuō)特質(zhì)，他說(shuō)：

陀思妥耶夫斯基恰似歌德的普羅米修斯，他創(chuàng)造出來(lái)的不是無(wú)聲的奴隸(如宙斯的創(chuàng)造)，而是自由的人；這自由的人能夠同自己的創(chuàng)造者并肩而立，能夠不同意創(chuàng)造者的意見(jiàn)，甚至能反抗他的意見(jiàn)。

有著眾多的各自獨(dú)立而不相融合的聲音和意識(shí)，由具有充分價(jià)值的不同聲音組成真正的復(fù)調(diào)——這確實(shí)是陀思妥耶夫斯基長(zhǎng)篇小說(shuō)的基本特點(diǎn)。在他的作品里，不是眾多性格和命運(yùn)構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的客觀世界，在作者統(tǒng)一的意識(shí)支配下層層展開(kāi)；這里恰是眾多的地位平等的意識(shí)連同它們各自的世界，結(jié)合在某個(gè)統(tǒng)一的事件之中，而相互間不發(fā)生融合。陀思妥耶夫斯基筆下的主要人物，在藝術(shù)家的創(chuàng)作構(gòu)思之中，便的確不僅僅是作者議論所表現(xiàn)的客體，而且也是直抒己見(jiàn)的主體。③

因此，巴赫金認(rèn)為陀氏小說(shuō)“創(chuàng)造一個(gè)復(fù)調(diào)世界，突破基本上屬于獨(dú)白型(單旋律)的已經(jīng)定型的歐洲小說(shuō)模式”④，這是一種對(duì)話型的小說(shuō)，“復(fù)調(diào)小說(shuō)整個(gè)滲透著對(duì)話性”⑤。在巴赫金看來(lái)，“對(duì)話性”既表現(xiàn)在陀氏小說(shuō)的整體結(jié)構(gòu)上——他稱之為“大型對(duì)話”，“還向內(nèi)部深入，滲進(jìn)小說(shuō)的每種語(yǔ)言中，把它變成雙聲語(yǔ)，滲進(jìn)人物的每一手勢(shì)中，每一面部表情的變化中，使人物變得出語(yǔ)激動(dòng)，若斷若續(xù)”——他稱之為“微型對(duì)話”。

巴赫金有關(guān)“復(fù)調(diào)小說(shuō)”的論說(shuō)，尚存有可商榷之處——筆者無(wú)意在此對(duì)之展開(kāi)辨析與論爭(zhēng)。巴氏“復(fù)調(diào)小說(shuō)”論說(shuō)中最具識(shí)見(jiàn)，因而也最具學(xué)術(shù)價(jià)值之所在，是其關(guān)于“獨(dú)白型”小說(shuō)與“對(duì)話性”小說(shuō)的區(qū)分及解說(shuō)。筆者欲借用此兩概念，來(lái)論說(shuō)當(dāng)代中國(guó)文學(xué)經(jīng)典教學(xué)之現(xiàn)狀與可行出路。

以“應(yīng)試教育”為背景，以教師“說(shuō)”、學(xué)生“聽(tīng)”(“說(shuō)—聽(tīng)”)為基本模式(即“灌輸—接受”模式)，當(dāng)代中國(guó)文學(xué)經(jīng)典教學(xué)無(wú)論是認(rèn)知理念還是實(shí)踐形態(tài)，本質(zhì)均屬“獨(dú)白型”：教師為“獨(dú)白”主體，學(xué)生不過(guò)是被動(dòng)的聽(tīng)眾——他們被動(dòng)地“聽(tīng)”教師“說(shuō)”。在“獨(dú)白型”教學(xué)模式中，學(xué)生實(shí)際被取消了直面文學(xué)經(jīng)典、主動(dòng)“細(xì)讀”的機(jī)會(huì)與權(quán)利，“在場(chǎng)”的經(jīng)典因此實(shí)際被“懸置”，其弊端顯而易見(jiàn)。我們應(yīng)該倡導(dǎo)并力行“對(duì)話性”的文學(xué)經(jīng)典教學(xué)實(shí)踐：它不僅是在學(xué)生“細(xì)讀”經(jīng)典的基礎(chǔ)上，達(dá)成閱讀主體(讀者)與文學(xué)文本及文本作者的深度“對(duì)話”，且應(yīng)在學(xué)生各自“細(xì)讀”的基礎(chǔ)上，達(dá)成不同閱讀主體之間的深度“對(duì)話”。

我們向來(lái)慣于將“課堂”理解為“講堂”、“講壇”，此間內(nèi)里暗含視課堂為教師講課處所之意，“獨(dú)白型”教學(xué)模態(tài)即此生成。其實(shí)，教學(xué)就其本質(zhì)屬性而言，實(shí)則是參與者之間的心靈及知識(shí)“對(duì)話”。而從東西方文明昌盛第一次高潮的“軸心時(shí)代”⑥看，無(wú)論是中國(guó)“諸子百家”的思想交鋒與知識(shí)砥礪，抑或古代希臘雅典學(xué)院眾先賢的相互論辯與駁難，廣泛而深刻的精神“對(duì)話”是人類文化創(chuàng)造及思想演進(jìn)的必由之路。那些偉大的智者，似乎均深諳且擅長(zhǎng)“對(duì)話”之道，個(gè)個(gè)是“對(duì)話”高人：柏拉圖《對(duì)話錄》中一場(chǎng)場(chǎng)辯詰，或汪洋恣肆一瀉千里，或峰回路轉(zhuǎn)一波三折，或匠心獨(dú)具另辟蹊徑，卻同樣充滿著睿智、機(jī)巧與靈性；一部《論語(yǔ)》，記載孔子與其弟子們言行，知識(shí)問(wèn)答中既表現(xiàn)出求知的理趣，也充滿著日常生活情貌，而人物個(gè)性在此畢現(xiàn)……無(wú)須再舉列更多實(shí)例即可顯見(jiàn)：“對(duì)話”既是人類知識(shí)生長(zhǎng)與思想演進(jìn)的有效途徑，也是人類教育—教學(xué)的有效手段。

“對(duì)話性”的文學(xué)經(jīng)典教學(xué)，應(yīng)當(dāng)在學(xué)生“細(xì)讀”文本的基礎(chǔ)上，將課堂設(shè)計(jì)并運(yùn)作成一種“對(duì)話場(chǎng)”：其間的每一個(gè)體，包括學(xué)生也包括教師，是“對(duì)話場(chǎng)”中享有充分話語(yǔ)權(quán)的平等主體；應(yīng)該充分尊重每一個(gè)體的“細(xì)讀”所得，允許不同個(gè)體間的認(rèn)知差異；應(yīng)當(dāng)讓每一平等主體自由表達(dá)自己對(duì)文學(xué)經(jīng)典的“細(xì)讀”感受，并使不同的個(gè)性化認(rèn)知形成意見(jiàn)交鋒與交流，從而形成寬松而合理的課堂“對(duì)話情境”。一種以文本“細(xì)讀”為基礎(chǔ)的“對(duì)話性”模式，方為文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的理想建構(gòu)。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自郭宏安、章國(guó)鋒、王逢振：《二十世紀(jì)西方文論研究》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1997年，第368頁(yè)。

②王國(guó)維：《人間詞話 人間詞》，譚汝為校注，群言出版社，1995年，第21頁(yè)。

③④⑤(前蘇聯(lián))巴赫金：《陀思妥耶夫斯基的詩(shī)學(xué)問(wèn)題》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988年，第28-29頁(yè)，第30頁(yè)，第76頁(yè)。

⑥“軸心時(shí)代”是德國(guó)思想家雅斯貝爾斯(1883—1969)在其1949年出版的《歷史的起源與目標(biāo)》中提出的概念。他認(rèn)為：公元前800年至公元前200年之間，尤其是公元前600年至公元前300年間,是人類文明的“軸心時(shí)代”，其時(shí)在地球北緯30度上下(即北緯25度至35度之間)的區(qū)域，人類文明獲得重大突破，各“文明圈”均產(chǎn)生了自己的精神導(dǎo)師，古希臘有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，以色列有猶太教的先知們，古印度有釋迦牟尼等，中國(guó)有孔子、老子等“諸子百家”……他們提出的思想原則形成了不同的文明傳統(tǒng)，并且此后始終影響著人類的精神與生活。這些“文明圈”雖然間距遙遠(yuǎn)，但在“軸心時(shí)代”其文化精神卻存在暗合與相通之處。