■廖利稱

淺議教師對(duì)教材的宏觀調(diào)控
——初中化學(xué)新教材的處理點(diǎn)滴

■廖利稱

教材是經(jīng)過(guò)篩選的課程資源，教材的編寫貫穿著特定的知識(shí)邏輯體系。在化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)創(chuàng)造性地使用教材，要根據(jù)學(xué)生的需要和教學(xué)的實(shí)際情況，靈活地利用和處理教材。教師要本著把“體系”和“規(guī)律”兩者有機(jī)結(jié)合的思想，對(duì)教材進(jìn)行合理的宏觀調(diào)控，體現(xiàn)新課改“用教材教而非教教材”的理念。

一、教材處理注意打下伏筆，分散知識(shí)難點(diǎn)

教師在處理某一部分教材時(shí)，不僅要著眼于該部分內(nèi)容，還要放眼于教材后面的內(nèi)容乃至高中教材中的內(nèi)容，以便為目前的學(xué)習(xí)內(nèi)容找到遷移的落腳點(diǎn)和深化點(diǎn)，為后面內(nèi)容的學(xué)習(xí)掃清障礙。

1.方法一：疑點(diǎn)適當(dāng)后置。初中化學(xué)教學(xué)是化學(xué)教育的啟蒙階段，初三學(xué)生的抽象思維能力相對(duì)較弱，所以有些問(wèn)題難以一下子說(shuō)清道明。對(duì)于其中某些疑難點(diǎn)的突破可暫時(shí)擱一擱，待時(shí)機(jī)成熟再加以解決。如學(xué)習(xí)“二氧化碳的化學(xué)性質(zhì)”之一——能使澄清石灰水變渾濁時(shí)，不大容易講清變渾的原因（同理還有用氫氧化鈉溶液吸收二氧化碳效果比澄清石灰水好的原因），如將這些問(wèn)題安排在學(xué)習(xí)溶液與懸濁液、溶解度之后去解決，那就容易多了。

2.方法二：知識(shí)預(yù)先滲透。與疑難點(diǎn)適當(dāng)后置相反，后面教材中的難點(diǎn)也可以適當(dāng)前移，把與后面教學(xué)難點(diǎn)相關(guān)的知識(shí)預(yù)先在前面的教學(xué)內(nèi)容中加以滲透。如從緒言課開始，在某些化學(xué)變化的文字表達(dá)式中有意滲透一些元素符號(hào)、化學(xué)式，學(xué)生若能逐步記憶積累就能達(dá)到分散“化學(xué)式書寫”這一難點(diǎn)的目的，老師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該有意識(shí)的督促落實(shí)到位。又如1～18號(hào)元素的原子結(jié)構(gòu)示意圖，對(duì)于大部分同學(xué)來(lái)說(shuō)只要求作一般了解。而對(duì)一部分學(xué)有余力的學(xué)生來(lái)說(shuō)則可稍作加深：讓他們分析課本上1～18號(hào)元素原子結(jié)構(gòu)示意圖排列的規(guī)律。為將來(lái)學(xué)習(xí)元素周期表奠定一定的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)也培養(yǎng)了他們對(duì)科學(xué)知識(shí)的探求精神。

3.方法三：方法及時(shí)介紹。及時(shí)介紹研究問(wèn)題獲取知識(shí)的方法，能給學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)帶來(lái)裨益。當(dāng)學(xué)生第一次接觸到化學(xué)實(shí)驗(yàn)——“對(duì)蠟燭及燃燒的探究”實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師就可以把實(shí)驗(yàn)觀察的方法介紹給學(xué)生：首先觀察反應(yīng)物的色態(tài)，然后觀察反應(yīng)過(guò)程中的現(xiàn)象，最后觀察生成物的色態(tài)。這不僅能幫助學(xué)生解決眼前的“看什么，怎么看”的問(wèn)題，而且對(duì)學(xué)生良好的觀察實(shí)驗(yàn)習(xí)慣的養(yǎng)成也極為有利。

4.方法四：重視家庭小實(shí)驗(yàn)。對(duì)于教材中的13個(gè)家庭小實(shí)驗(yàn)，教師必須鼓勵(lì)并指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手做，以豐富化學(xué)活動(dòng)課程內(nèi)容，為初中化學(xué)素質(zhì)教育開辟“第二課堂”，這對(duì)學(xué)生思維能力、動(dòng)手能力的提高很有好處。

二、教材處理要注意融會(huì)貫通，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

教師在處理教材時(shí)除了要著眼于該部分教材，放眼于后面的教材外，還要回過(guò)頭去看看前面的教材，理解已教過(guò)的內(nèi)容，達(dá)到解釋前疑，將知識(shí)融會(huì)貫通，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的目的。

1.舊知釋疑。教材中的化學(xué)知識(shí)有一定的邏輯順序，這是處理教材時(shí)進(jìn)行釋疑的根本保證。學(xué)習(xí)“分子”概念時(shí)，“一種”兩字的含義不容易講透。原子概念建立之后，學(xué)生懂得了某些原子也能保持物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)。此時(shí)理解“一種”含義的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟：既然從保持物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)這個(gè)角度看，分子能原子也能，那么分子只能說(shuō)成“保持物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)的一種微粒”，“一種”兩字不能改成“最小”。又如，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)不久，就接觸了“溶解”一詞。但在較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)還不能真正理解其含義。學(xué)習(xí)了“溶液”知識(shí)之后，可及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解：溶解是一種或幾種物質(zhì)分散到另一種物質(zhì)里形成均一穩(wěn)定的混合物的過(guò)程。舊知識(shí)的不斷釋疑，常常能讓學(xué)生茅塞頓開，給學(xué)生帶來(lái)溢于言表的心理愉悅。

2.新舊辨析。新舊知識(shí)點(diǎn)的辨析是一種集可能性、必要性于一體的處理教材的方法。這方面的例子很多，如學(xué)習(xí)“元素”時(shí)，將其與“原子”比較；學(xué)習(xí)“氧化反應(yīng)”時(shí)，將其與“化合反應(yīng)”比較；學(xué)習(xí)“二氧化碳性質(zhì)”時(shí)，將其與“氧氣的性質(zhì)”比較；學(xué)習(xí)“燃燒”時(shí)，將其與“緩慢氧化”比較，等等。

3.前后串聯(lián)。介紹離子化合物的形成時(shí)，回過(guò)頭稍加追溯，就可發(fā)現(xiàn)它與前面的兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)——化學(xué)變化的微觀實(shí)質(zhì)、宏觀特征有聯(lián)系。三點(diǎn)串聯(lián)好后，知識(shí)點(diǎn)間的遞進(jìn)關(guān)系也就顯露了出來(lái)：化學(xué)變化的宏觀特征是生成新物質(zhì)→生成新物質(zhì)的原因是反應(yīng)物的分子分成了原子，原子再重新組合成新的分子（化學(xué)變化的微觀實(shí)質(zhì)）→原子重新組合成新分子，通常是通過(guò)原子最外層電子的得失或共用等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)的。及時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)，能給學(xué)生創(chuàng)造出一種“山越攀越高，路越走越險(xiǎn)”的積極向上的心境，使學(xué)生懂得“學(xué)海無(wú)涯”的道理，為他們?cè)鎏韺W(xué)好化學(xué)的動(dòng)力。

4.構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)。教材中分散著許多化學(xué)知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程中，教者要注意將這些“散兵游勇”及時(shí)歸類，形成網(wǎng)絡(luò)。介紹“離子化合物”時(shí)，要及時(shí)將“離子”并入“構(gòu)成物質(zhì)的微粒”這一網(wǎng)絡(luò)中，讓學(xué)生懂得：構(gòu)成物質(zhì)的微粒不僅有分子、原子，還有離子。酸、堿、鹽的概念，盡管教材里是從電離理論角度定義的，與氧化物的定義角度不同（氧化物是從組成角度定義的），但也可以將它們并入化合物的分類網(wǎng)中，以便使物質(zhì)的分類體系盡早形成。實(shí)踐證明，這種處理教材方式對(duì)建構(gòu)學(xué)生完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)生的統(tǒng)籌思維能力，是十分有利的。

總之，教師對(duì)教材的處理，要站在一個(gè)相對(duì)較高的位置把握教材的編排體系，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)教材進(jìn)行合理的宏觀調(diào)控，這樣才能更為有效的提高新教材的課堂教學(xué)的效率。

（作者單位：武漢市蔡甸區(qū)常福中學(xué)）

責(zé)任編輯 王愛(ài)民