■范學(xué)英 董 瓊

追求生命幸福的學(xué)校文化整體構(gòu)建的實(shí)踐研究

■范學(xué)英 董 瓊

隨著新一輪課程改革的深入推進(jìn)，學(xué)校文化建設(shè)逐漸成為高頻詞，不斷為專家、學(xué)者和教育實(shí)踐工作者所關(guān)注。的確，學(xué)校文化的內(nèi)涵豐富且深刻，難以用某種標(biāo)準(zhǔn)或某個(gè)術(shù)語去評(píng)價(jià)或涵蓋。出于一位教育工作者的樸素想法，我們更愿意把學(xué)校文化看成是學(xué)校成員在共同價(jià)值追求指導(dǎo)下的一次精神認(rèn)同的回歸，一種特定的行為方式，一個(gè)腳踏實(shí)地實(shí)踐的過程，它的核心價(jià)值和終極目標(biāo)直指師生生命的快樂和幸福。我們認(rèn)為，追求生命幸福不僅是學(xué)校文化整體構(gòu)建的實(shí)質(zhì)，也是每一個(gè)教育工作者內(nèi)心深處真誠(chéng)而美好的愿望。生命幸福的內(nèi)涵是什么?究竟有哪些因素對(duì)師生幸福有重要影響?如何整合學(xué)校文化因素以增強(qiáng)師生幸福感?我們育才小學(xué)在多年的辦學(xué)實(shí)踐過程中，在從“和諧教育”“個(gè)性教育”到“幸福教育”的傳承發(fā)展中，對(duì)以上問題作了一些思考，本文試圖對(duì)此進(jìn)行探討。

一、學(xué)校中生命幸福的特質(zhì)

我們以為，學(xué)生作為受教育對(duì)象，他們的幸福主要表現(xiàn)為生命的自覺意識(shí)得以喚醒、生命潛能得以開發(fā)、物質(zhì)生命和精神生命得以成長(zhǎng)或發(fā)展。對(duì)應(yīng)地，教師的幸福主要表現(xiàn)為，在促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)或發(fā)展中獲得成功，并在這個(gè)過程中實(shí)現(xiàn)自身生命的價(jià)值與成長(zhǎng)。生命幸福在學(xué)校中具有如下特質(zhì)：

1.豐富性

研究學(xué)校中生命幸福不能忽略這三個(gè)關(guān)鍵詞：成功、成長(zhǎng)、成才，它們是實(shí)踐行動(dòng)所具有的三重價(jià)值，同時(shí)也都關(guān)涉幸福。例如，學(xué)生通過參與某一教育教學(xué)活動(dòng)過程，通過自身的努力和教師、伙伴的幫助，能體驗(yàn)到成功的快樂：從中還能獲得經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，鍛煉技能，獲取新知，豐富閱歷，充實(shí)心靈，這就是成長(zhǎng)價(jià)值：成長(zhǎng)的日積月累最終必然導(dǎo)致成才。就完成一件具體事情而論，成功顯而易見，行動(dòng)結(jié)束就能判斷，而成才就來得較晚，需多年后方能見分曉。

2.體驗(yàn)性

幸福歸根結(jié)底是一種心理體驗(yàn)，是一種心靈活動(dòng)，從心理機(jī)制上來說，是一種“自然的”“內(nèi)在的”存在。因此，追求生命幸福的學(xué)校文化建設(shè)不應(yīng)僅靠外在價(jià)值作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，更應(yīng)該關(guān)注參與主體的內(nèi)心世界、內(nèi)在感知、內(nèi)省思考，創(chuàng)設(shè)一種有意義的幸福體驗(yàn)場(chǎng)，解放師生思想，開掘生命智慧，最大限度地發(fā)揮生命創(chuàng)造潛能，使教育滿足生命的合理需要，凸顯生命成長(zhǎng)的幸福感，哪怕其間伴隨淚水和痛苦。

3.過程性

在探尋學(xué)校中生命幸福的內(nèi)涵時(shí)，我們應(yīng)該看到，“幸福存在于人生的實(shí)現(xiàn)過程之中，一個(gè)人的生命力在何種程度上得到健康張揚(yáng)，其創(chuàng)造力在何種程度上得到發(fā)揮，其潛能在何種程度上得到實(shí)現(xiàn)，其幸福也就在何種程度上得到實(shí)現(xiàn)?！睆倪@個(gè)意義上說，無論是增進(jìn)學(xué)生的幸福體驗(yàn)還是培養(yǎng)他們幸福的能力，都不是孤立于學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活過程而展開，與其說幸福是教育的目的，還不如說將幸福作為一種生活形式的內(nèi)在要求，要讓教育的過程成為一個(gè)追索幸福的過程。

二、把握師生生命幸福需要厘清幾對(duì)關(guān)系

1.關(guān)于現(xiàn)實(shí)幸福與未來幸福

目前，就關(guān)注生命幸福的立足點(diǎn)來看，有兩種不同的幸福論，一是目的論，二是過程論。前者主張教育的目的或結(jié)果應(yīng)該是為了人的幸福(即為了受教育者將來的幸福)，是為了幸福的教育；后者則強(qiáng)調(diào)教育的過程是人們體驗(yàn)幸福的過程，是幸福的教育。我們認(rèn)為，事實(shí)上二者并不能截然分割，因?yàn)檫^程與結(jié)果是辯證統(tǒng)一的。我們不能完全脫離結(jié)果來關(guān)注過程的價(jià)值，也不能脫離過程來純粹追求所謂的結(jié)果。就拿育才小學(xué)的辦學(xué)理念“給學(xué)生最美好的童年，給人生最堅(jiān)實(shí)的起步”來說，“美好的童年”追求的是讓學(xué)生擁有豐富的校園生活、愉悅的學(xué)習(xí)生活、快樂的家庭生活，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展需要一個(gè)過程，學(xué)校教育不能把這一過程變成痛苦的經(jīng)歷，而應(yīng)該讓學(xué)生在幸福中成長(zhǎng)，體驗(yàn)到成長(zhǎng)的歡樂；“堅(jiān)實(shí)的起步”追求的是讓學(xué)生具有進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展的扎實(shí)的基本知識(shí)和技能、積極的學(xué)習(xí)興趣和方法、良好的個(gè)性心理品質(zhì)和思想道德，為未來的漫長(zhǎng)人生打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。由此可見，教育要促進(jìn)生命的完整幸福，在學(xué)校生活中既要將生命幸福作為教育的目的，也要讓師生在參與教育的過程中感受幸福，正所謂“教育作為一種特殊的生活方式，既要使生活其中的人感到幸福，也要使人獲得一種活得更好的能力?！?/p>

2.關(guān)于教師幸福與學(xué)生幸福

教育是一種師生共同參與的雙邊活動(dòng)，教師和學(xué)生只有在教育中共同體驗(yàn)、共同創(chuàng)造，才能共同享受教育的幸福，共同受益于幸福的教育。當(dāng)前，在教師群體中的確存在精神疲憊的現(xiàn)象，有些教師的職業(yè)幸福感正在逐漸減弱。其實(shí)在學(xué)校文化建設(shè)的過程中，教育的幸福應(yīng)該既包括學(xué)生的幸福，也包括教師的幸福，二者是相互關(guān)聯(lián)的。詹瑜曾提出“幸福能力移植”說，認(rèn)為要培養(yǎng)和提升學(xué)生的幸福能力，首先要提高教師的幸福能力，教師首先應(yīng)成為教育幸福的享受者，才能以真誠(chéng)喚醒真誠(chéng)，以幸福喚醒幸福。育才小學(xué)每年教師節(jié)前夕，都要進(jìn)行學(xué)生和家長(zhǎng)廣泛參與的“最具親和力教師”評(píng)選，在我們看來，一位教師的親和力絕不僅僅只是外顯的親和態(tài)度，更是一種執(zhí)著于內(nèi)的對(duì)教育事業(yè)的熱忱；不僅要用精湛的教藝，更要用積極的人生態(tài)度感染學(xué)生，用真摯的師愛全面關(guān)懷學(xué)生，進(jìn)而由內(nèi)至外自然散發(fā)出一種平和、淡定、從容的魅力。一位能讓學(xué)生感到幸福的老師，一定是以其外在形象、內(nèi)在涵養(yǎng)和強(qiáng)烈的事業(yè)心、責(zé)任感直接對(duì)學(xué)生直接發(fā)生作用，一定是學(xué)生精神生命中閃亮的光芒，燭照孩子的現(xiàn)在和將來，也一定值得學(xué)生為之終生感懷與依戀。

3.關(guān)于個(gè)體幸福與整體幸福

學(xué)校作為一種社會(huì)化的結(jié)構(gòu)、一種特殊的社會(huì)環(huán)境，具有對(duì)學(xué)生的幸福產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響的可能。基于生命幸福的學(xué)校文化整體構(gòu)建的實(shí)踐研究，首先要關(guān)注學(xué)校中的“每一個(gè)人”，育才小學(xué)在“九五”“十五”乃至“十一五”的全國(guó)整改委實(shí)驗(yàn)課題研究中，都將兒童“個(gè)性化”發(fā)展研究作為關(guān)注焦點(diǎn)。同時(shí)我們感到，用整體的眼光去審視與考量學(xué)校文化也是非常必要的，整體幸福應(yīng)該包含以下三方面含義：一是對(duì)象的全體性，即指獲取幸福的對(duì)象不應(yīng)只是少數(shù)學(xué)生，而是學(xué)校中盡可能多的學(xué)生，甚至是全體學(xué)生；也不僅是學(xué)生群體，還包括教師群體和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及后勤人員，讓每一個(gè)參與學(xué)校文化建設(shè)的人都有機(jī)會(huì)得到全面、充分、可持續(xù)發(fā)展，都感受到最大限度的幸福。二是發(fā)展的全面性，即培養(yǎng)全面發(fā)展的人，將生命體看成一個(gè)有機(jī)的整體，將教育看成是知情統(tǒng)一、身心統(tǒng)一、情志統(tǒng)一的整體性人格培育。三是過程的創(chuàng)新性，即在學(xué)校文化建設(shè)的過程中，實(shí)現(xiàn)生命活力的最大發(fā)揮，生命潛能的最大突破，最終實(shí)現(xiàn)生命創(chuàng)造力的最大限度張揚(yáng)。

三、實(shí)現(xiàn)生命幸福的學(xué)校文化建設(shè)實(shí)踐

1.詩意棲居——讓學(xué)生幸福的環(huán)境文化

幽雅的校園環(huán)境，是學(xué)校文化的外在標(biāo)志和物質(zhì)載體。馬克思也曾說：“既然人的性格是由環(huán)境造成的，那就必須使環(huán)境成為合乎人性的環(huán)境?！庇判W(xué)在環(huán)境文化教育框架整體構(gòu)想中，將學(xué)校環(huán)境規(guī)劃為四個(gè)區(qū)域，分別為“兒童與自然友好區(qū)”“兒童與人文和諧區(qū)”“兒童與科技實(shí)踐區(qū)”和“兒童與個(gè)性創(chuàng)造區(qū)”，從全面提升環(huán)境的審美品位和育人功能入手，營(yíng)造了具有深厚思想內(nèi)涵和高尚精神品位的文化氛圍：一進(jìn)校門，育才廣場(chǎng)上大型雕塑“金鳥巢”便映入眼簾，九尊鳥巢呈花瓣?duì)罹鶆颦h(huán)繞，厚重而不失高貴，精致而不失大氣，碗狀巢中蹲坐的九只嗷嗷待哺的小鳥，象征著莘莘學(xué)子在育才渴望求知與創(chuàng)新的美好愿望；育才廣場(chǎng)中央花園里憨態(tài)可掬的南瓜與長(zhǎng)頸鹿造型充滿童趣，表達(dá)了兒童天真爛漫的美好天性；校門右邊的“中華書法作品墨香長(zhǎng)廊”，以木刻的形式記錄下我國(guó)書法的發(fā)展史，漫步其間，浸染傳統(tǒng)文化的韻味；樓道兩側(cè)，都是歷年來藝術(shù)節(jié)上學(xué)生獲獎(jiǎng)的書畫和陶藝作品，裝裱后懸掛起來形成了廊道文化一道靚麗的風(fēng)景線；“生態(tài)鳥廊”是師生親近自然、放松身心的絕佳去處，喂食區(qū)域和鳥巢的設(shè)置，實(shí)現(xiàn)了兒童與自然零距離親密接觸；漫步于“四季華林”，感受春有海棠、夏有紫薇、秋有桂花、冬有臘梅的意境；藍(lán)天下那綠色的標(biāo)準(zhǔn)足球場(chǎng)、紅色的塑膠跑道讓孩子們的心在希望的田野上馳騁、飛翔；站在操場(chǎng)上抬眼望去，個(gè)性空間樓五樓的“天文觀測(cè)臺(tái)”傲然佇立，是學(xué)校建筑中靈動(dòng)的文化符號(hào)，用意至深，內(nèi)涵至美，看似靜止，實(shí)則靈動(dòng)，表現(xiàn)了學(xué)校文化的獨(dú)特意蘊(yùn)?！皼]有健康的價(jià)值追求的人必定是遠(yuǎn)離幸福的人，提升人的人生追求本身就是提升人的幸福水平的前提?！睂W(xué)校在環(huán)境文化建設(shè)的過程中，力圖將理想與信念教育滲透其中，如個(gè)性空間樓第一層命名為“藍(lán)色大廳”，天空為藍(lán)色海浪式，一群白色的海鷗正展翅翱翔，寄喻了“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的美好愿望。樓梯轉(zhuǎn)角處安放著古今中外名人雕像，學(xué)生在每一次與偉人的對(duì)視中達(dá)到精神的交會(huì)、心靈的契合。校史陳列室展現(xiàn)了這所有著近60年歷史的學(xué)校的滄桑巨變，當(dāng)學(xué)生從圖片中看到曾經(jīng)低矮的平房變成了現(xiàn)代化教學(xué)樓，校門前泥濘的小道變成了寬敞的馬路時(shí)，他們更真切地感受到這些變化背后強(qiáng)大的精神力量。師生常年浸潤(rùn)于這健康向上的校園文化空氣之中，自然涵養(yǎng)了“育才人”獨(dú)特的精神氣質(zhì)，校園成了學(xué)習(xí)生活的樂園和心靈成長(zhǎng)的家園，也必將成為童年生活中難以忘卻的記憶，成為師生詩意棲居之所。

2.共同歡愉——讓學(xué)生幸福的節(jié)日文化

德克雷申說過：“我們都是只有一只翅膀的天使，只有相互依偎著才能飛翔?！笨梢娙诉@種群居的動(dòng)物，如果遠(yuǎn)離了人群和伙伴，是談不上真正意義上的快樂與幸福的。但是，這個(gè)本來應(yīng)該最溫馨最純真的地方，這個(gè)寄托著未來社會(huì)的美好、希望的地方，同樣存在著共同語言、共同價(jià)值上的危機(jī)……正像整個(gè)社會(huì)陷于拜金主義的風(fēng)潮中一樣，我們的學(xué)校目前正深陷于‘拜分主義’和市場(chǎng)主義陷阱中，甚至我們不能不懷疑，是不是只有分?jǐn)?shù)才是我們學(xué)校師生之間、家長(zhǎng)和教師之間、學(xué)校和社會(huì)之間的共同語言。于是我們不得不面對(duì)這樣的事實(shí)，那就是雖同處一間教室上課，但由于缺乏同一目標(biāo)貢獻(xiàn)彼此智慧與才干的過程體驗(yàn)，產(chǎn)生了一種兒童彼此之間交往頻率的遞減、情感傳遞的疏離。多年來，育才小學(xué)堅(jiān)持開展“傳統(tǒng)節(jié)日”“校園節(jié)日”文化活動(dòng)，培育了頗具特色的節(jié)日文化。如學(xué)校以中華民族傳統(tǒng)節(jié)日（春節(jié)、元宵節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)）為教育契機(jī)，開展學(xué)生誦讀古典詩詞、體驗(yàn)民風(fēng)民俗等文化活動(dòng)，讓師生受到傳統(tǒng)文化熏陶；學(xué)校每年組織讀書節(jié)、科技節(jié)、藝術(shù)節(jié)、體育節(jié)、英語節(jié)和數(shù)學(xué)節(jié)等群體性參與的校園節(jié)日，讓孩子們?cè)诠?jié)日中感受到節(jié)日歡樂，在共同閱讀經(jīng)典、共同解密科學(xué)、共同欣賞藝術(shù)的過程中，追溯共同的歷史、尋訪共同的英雄、找尋共同的文化符號(hào)，最終實(shí)現(xiàn)真正意義上的“共同的生活”。節(jié)日文化活動(dòng)的開展讓孩子們有機(jī)會(huì)擺脫庸常的生活方式，搭起一座情誼的橋梁。當(dāng)一幫孩子因?yàn)樵隗w育節(jié)的足球賽中踢輸了一場(chǎng)志在必得的球賽而抱頭痛哭的時(shí)候，他們眼中的淚水穩(wěn)固了彼此間的情誼，將一個(gè)群體融為了一個(gè)真正意義上的共同體，這也許就是幸福的真意。正如德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾所說，“節(jié)日，是一個(gè)共同的時(shí)刻”。

3.減負(fù)增效——讓學(xué)生幸福的課堂文化

今年初，“青少年成長(zhǎng)狀態(tài)”調(diào)查的結(jié)果讓人揪心：繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)擠占了孩子們的睡眠時(shí)間，九成學(xué)生睡眠不足。調(diào)查表明，學(xué)生離開學(xué)校之后，他們實(shí)際上進(jìn)入了另一個(gè)課堂，“雙休”變“單休”甚至“不休”，更繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，更繁難的知識(shí)灌輸，幼小的心靈被學(xué)習(xí)的障礙、競(jìng)爭(zhēng)的失意折磨得無所適從。面對(duì)強(qiáng)大的社會(huì)壓力，學(xué)校很多時(shí)候的確感到力不從心，有時(shí)甚至也不自覺地加入其中，但是一個(gè)真正具有良知的教育工作者，更應(yīng)該有勇氣從慣性力量中抽身，作一些力所能及的建設(shè)性工作，就算無法全面扭轉(zhuǎn)，至少可以在有限的四十分鐘內(nèi)做出自己的努力。一直以來，育才小學(xué)堅(jiān)持素質(zhì)教育的辦學(xué)方向，哪怕是在各方強(qiáng)大壓力之下，也始終堅(jiān)持不開辦所謂的“奧數(shù)班”“尖子班”，而是將了解數(shù)學(xué)文化、培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維、體驗(yàn)數(shù)學(xué)魅力的普及型數(shù)學(xué)教學(xué)落實(shí)于每一個(gè)班、每一節(jié)課的常規(guī)教學(xué)中。自2008年開始，學(xué)校在武漢市教育局提出的“減負(fù)”總體思路指導(dǎo)下，大力倡導(dǎo)課堂文化價(jià)值取向的三方面轉(zhuǎn)變，即育才課堂價(jià)值追求，從“知識(shí)掌握”到“人格發(fā)展”，力圖在教學(xué)中充分體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、思維特點(diǎn)，體現(xiàn)知識(shí)的形成過程和蘊(yùn)含其中的人文精神和美學(xué)意蘊(yùn)，提升課堂文化品位；學(xué)生在課堂上的生存方式，從“個(gè)體學(xué)習(xí)”到“集體分享”轉(zhuǎn)變，改變現(xiàn)有課堂中存在的教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體的單向交流路徑，形成師生間多維、立體式互動(dòng)，提高課堂效益；教師在課堂上的生存方式，從“照本宣科”到“激情創(chuàng)造”轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)教師過一種有價(jià)值的教育生活，特別是加強(qiáng)學(xué)科備課組建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教研方式的三個(gè)轉(zhuǎn)變，即(1)變“主題”為“課題”，將教研與科研二者緊密結(jié)合，引導(dǎo)教師從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、篩選問題，進(jìn)而確定研究主題；(2)變“接龍”為“沙龍”，逐步改變以往教研活動(dòng)中“專家”“中心發(fā)言人”主講的局面，鼓勵(lì)標(biāo)新立異，鼓勵(lì)和而不同，實(shí)現(xiàn)教師群體的對(duì)話交流；(3)變“封閉”為“開放”，教研活動(dòng)打破學(xué)科界限、校際界限，如語文、數(shù)學(xué)教研活動(dòng)，邀請(qǐng)綜合學(xué)科教師參與聽課、評(píng)課；本校教研活動(dòng)邀請(qǐng)結(jié)對(duì)學(xué)校參加等。課堂上，師生積極互動(dòng)，智慧與情感共鳴，共同體驗(yàn)教育教學(xué)的樂趣和生命的無限幸福感。不由得想起，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中說到的一句話，“要尋找一種教學(xué)方法，使得教師因此可以少教，但是學(xué)生卻因此可以多學(xué)，使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的起步?！毙鷩獭拹汉蜔o益的勞苦是遠(yuǎn)離幸福的，閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的起步距離幸福更近。

4.觀照生活——讓學(xué)生幸福的課程文化

現(xiàn)實(shí)生活世界是生命的真正根基。也正因?yàn)槿绱?，美?guó)教育家杜威提出了教育命題“教育即生活”，我國(guó)教育學(xué)家陶行知先生在他的生活教育理論中也提出了“生活即教育”，強(qiáng)調(diào)教育必須融入生活，回歸生活，用一種“教育性生活”實(shí)現(xiàn)教育的真正價(jià)值。課程，是學(xué)校文化和辦學(xué)理念實(shí)施的載體，是育人取向的直接表現(xiàn)。過去以知識(shí)傳承為主的課程體系最大弊端是與實(shí)踐分離，與生活分離。育才小學(xué)在課程文化實(shí)踐過程中，充分發(fā)揮師生的自主性和創(chuàng)造性，使課程與師生的生活建立內(nèi)在聯(lián)系，如在“十五”“十一五”的整體改革實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)校構(gòu)建學(xué)科課程、活動(dòng)課程、隱性課程三位一體的課程體系，對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行精選、改造，對(duì)同一學(xué)科不同版本的教材進(jìn)行重組、整合，而精選與改造、重組與整合的最初靈感和最終落腳點(diǎn)都指向兒童真實(shí)的生活。學(xué)校開發(fā)的系列校本課程讀本(《閱讀與積累》《SX開發(fā)》《藝術(shù)與欣賞》《綜合實(shí)踐》)，因其貼近生活、指導(dǎo)性強(qiáng)，成了學(xué)生鐘愛的讀本、教師中意的教本和家長(zhǎng)拓展的藍(lán)本。在實(shí)踐過程中我們還欣喜地發(fā)現(xiàn)，師生的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特長(zhǎng)和獨(dú)到見解都是構(gòu)成課程資源的重要元素，如《獅舞龍騰》校本課程，最初是以赴美國(guó)夏威夷參加藝術(shù)交流活動(dòng)為契機(jī)，在排演一同名節(jié)目的基礎(chǔ)上，以我校體育組老師為主體，在常規(guī)教學(xué)實(shí)踐中摸索、總結(jié)出的一個(gè)系列體藝特色課程。又如德育課程中《童軍訓(xùn)練營(yíng)》體驗(yàn)課程，讓這群平常在父母懷抱中備受呵護(hù)的嬌寶寶體驗(yàn)到集體生活中紀(jì)律的嚴(yán)明，在團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練中獲取的相互鼓勵(lì)、彼此扶持的經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)成為一種文化因子滲透到意識(shí)深處。來源于生活，觀照于生活，創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)，實(shí)踐能力得以增強(qiáng)，自然樂在其中。

毋庸置疑的是，具有核心價(jià)值和實(shí)踐意義的學(xué)校文化是基于生命幸福的文化，不是犧牲，而是享受；不是重復(fù)，而是創(chuàng)造；不是獨(dú)坐書齋，而是彼此相擁；不是謀生的手段，而是生活本身；不是遠(yuǎn)離幸福，而是讓你與幸?？康酶?/p>

（作者單位：武漢市育才小學(xué)）

責(zé)任編輯 向保秀