王紅麗

（西南大學教育學院，重慶北碚400715）

比較教育研究對一個或多個國家的教育制度、背景因素進行跨文化、跨學科的多元觀察和多角度審視，具有多重面相性。這種研究關(guān)系的復雜性決定了其研究方法的多樣性，如描述研究法﹑歷史研究法﹑統(tǒng)計分析法﹑因素分析法﹑階段分析法﹑問題分析法﹑假設驗證法﹑教育洞察法等?？梢姳容^法不是比較教育研究唯一的方法，也遠遠不能滿足比較教育研究的需要，必須從其他學科借用研究方法。質(zhì)的研究方法作為社會科學領(lǐng)域研究的一種重要方法在我國比較教育中的運用還比較少，很有必要加以介紹和探討。

一﹑質(zhì)的研究方法的特征及其運用

（一）質(zhì)的研究方法的基本特點

質(zhì)的研究方法根據(jù)我國學者陳向明的定義：“是以研究者本人作為研究工具，在自然情景下采用多種資料搜集方式對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。”［1］質(zhì)的研究強調(diào)在自然情景下，即要求研究者對自己的前傾性個人觀點進行客觀的審視，同時承認研究者主體認識的理解和認可。質(zhì)的研究建立在對研究對象長期深入的觀察和體驗之上。與其他的研究方法相比，質(zhì)的研究具有明顯的“平民性”。［2］主要對社會微觀層次的現(xiàn)象和問題進行深入的研究，注重與被研究者之間的關(guān)系和理解溝通，多以個案為主。通過對社會現(xiàn)象及其背景進行整體性的理解和解釋，并發(fā)掘事物的深層次的原因，歸納概括而形成理論。［3］

（二）質(zhì)的研究方法在比較教育研究中的運用

比較教育的發(fā)展歷史中，在古希臘時代，就有不少旅行家和商人將自己在異域的見聞等記錄下來介紹到國內(nèi)，其中也包括國外的教育信息。這種非正式﹑不成熟的教育考察活動或許可以算是質(zhì)的方法最早在比較教育研究中的運用。自從比較教育學建立以來，歷代比較教育的研究中無論什么研究方法都一致強調(diào)提供全面的﹑真實的具有原始色彩的教育情境和資料。資料和文獻的豐富性﹑真實性對于比較教育的研究至關(guān)重要。因此在比較教育的方法論演進中，從未忽視過對真實性、客觀性和睿智性的訴求。埃德蒙·金就特別強調(diào)深入到背景中去，并且堅持忠實于這個背景，這意味著要有真實的知識，忠于本國人所理解的制度，并對他們所看到的問題產(chǎn)生移情作用。［4］加拿大的比較教育學者梅斯曼1982年在《比較教育評論》上發(fā)表了《論人類學的方法在比較教育中的運用》一文。她最早提倡在比較教育研究中采用民族志研究。在20世紀七八十年代，眾多的比較教育學者的采用質(zhì)的方法進行研究?？逡俩p阿普爾﹑阿爾特巴赫﹑凱利等比較教育學家在個案研究、傳記學方法和田野考察等領(lǐng)域都做出了一定的探索。［5］

二﹑微觀層面的比較教育現(xiàn)實之需

（一）后現(xiàn)代理論的沖擊

后現(xiàn)代主義正式出現(xiàn)于西方的文化領(lǐng)域是20世紀50年代末至60年代前期，流行于70－80年代，后現(xiàn)代主義反對宏大敘事，去中心，反基礎(chǔ)，主張多元方法論的思想對比較教育研究的原有范式提出了挑戰(zhàn)。以往的比較教育研究多是以民族國家的教育系統(tǒng)作為基本的分析單位。后現(xiàn)代的代表人物利奧塔主張用小敘事代替大敘事，用無說渺小的差異代替所謂偉大的體系。［6］布羅德富特（Broadfoot）指出，比較教育中量的研究方法向質(zhì)的研究方法的轉(zhuǎn)向，折射的是從“現(xiàn)代”走向“后現(xiàn)代”的哲學轉(zhuǎn)向。這種民族國家本位，教育借鑒本性，奠基于現(xiàn)代性的基礎(chǔ)之上的，崇尚實證研究的比較教育。［7］興盛于20世紀下半葉的后現(xiàn)代主義思潮給質(zhì)的研究帶來的一個重要的影響是重視文化多元。同時也對比較教育方法和理論的發(fā)展變化產(chǎn)生了很大的影響和作用。

（二）我國的現(xiàn)實需要

鐘啟泉教授在《比較教育學：傳統(tǒng)﹑挑戰(zhàn)和新范式》這本書的序言中說：“國人的研究喜歡大題小做，過于宏觀和籠統(tǒng)，因此對實踐很少具有指導意義?！?］對于小問題學者們都不屑一顧，比較教育應該從小做起，從問題做起。教育研究不是靜態(tài)的﹑理論的，它是在實踐的﹑動態(tài)的過程中發(fā)生，脫離了實踐取向的研究有違教育的初衷。早在1990年全國比較教育年會的致辭中，顧明遠教授就指出，中國的比較教育研究嚴重脫離中國教育實際，由于長期缺乏對本國教育實踐的關(guān)懷，停留在翻譯和介紹層面的比較教育，使我國的比較教育研究大多停留在半空中。直到今天，比較教育研究這方面存在的問題還沒有引起足夠的重視。

再者，由于我國以前從國外大量移植和借鑒教育經(jīng)驗，并沒能很好與我國實際情況相結(jié)合使理論本土化，出現(xiàn)了水土不服和南橘北枳的現(xiàn)象，以至教育教學過程中仍然出現(xiàn)很多問題。因此，比較教育學者和研究人員需要在深刻了解我國教育問題的基礎(chǔ)之上，對我國的教育提出解決問題的良方，而不是僅僅停留在對外國教育的介紹和借鑒之中。

（三）比較教育研究新的發(fā)展取向

2001年7 月在韓國舉辦了第11屆世界比較教育大會，大會的主題是“新挑戰(zhàn)和新范式：邁向21世紀的教育”。馬克·貝磊主編的《比較教育學：傳統(tǒng)﹑挑戰(zhàn)和新范式》收集了這次大會提交的部分論文。這些論文大多以問題入手，進行了新的研究方法的探索。馬克·貝磊和大和洋子提交的《微觀的比較教育：從方法論的視角看待香港國際學?！凡捎昧藝鴥?nèi)研究的國際比較這樣一種交叉的比較研究方法。

從中我們可以看到比較教育研究選題的轉(zhuǎn)向：宏觀到微觀，中心到邊緣，總體到差異。［9］當代比較教育研究正發(fā)生著如下變化：實質(zhì)性問題與更為多樣的﹑多層次分析單元的研究潛力正在得到重視和研究。已經(jīng)可以進行全球﹑國家間﹑更微觀層面的質(zhì)性研究的比較。從中心國走向?qū)Πl(fā)展中國家的關(guān)注，從國家宏觀的教育現(xiàn)象研究到關(guān)注學校教學效果和教學方法的研究，注重多元文化主義教育。比較教育的教育關(guān)系建構(gòu)活動必須在宏觀、中觀和微觀各個層面展開，不獨在民族國家間進行。［10］但是現(xiàn)在國別研究仍然占據(jù)主導地位，而且很少有人明確考慮過不同層次的比較研究。［11］克羅斯勒曾指出，在比較教育領(lǐng)域，“我們可以從分析單元的變換中學到很多東西?！保?2］微觀層面研究的興起正對我們以國家為分析單元的宏觀的比較教育研究提出挑戰(zhàn)。然而直至今日，這種國內(nèi)比較所具有的潛在洞察力還未被我國充分意識和利用。

三﹑質(zhì)的研究方法在微觀層次比較教育中的應用

（一）對研究目的的反思和批判

質(zhì)的研究是一種研究的方法，同時也是批判與反思的過程。受到后現(xiàn)代和后殖民主義思想的影響和沖擊，質(zhì)的研究強調(diào)研究者的自我反省意識，研究人員對自己的行為有很強的責任感和道德意識。以前的比較教育的研究只是一貫的介紹和借鑒的做法，那種不顧本國實際情況推行發(fā)達國家教育經(jīng)驗和模式的做法，曾經(jīng)對我國的教育產(chǎn)生過很不利的影響。以單純的數(shù)量增加和規(guī)模擴大來衡量教育的教育發(fā)展觀使我們的教育走向了歧路，這其中比較教育學者們也應該負有一定的責任。

康德爾認為比較教育研究的任務不包括判斷一種教育是否比其他的更好。比較教育是什么？我們進行比較教育研究的目的何在？是借鑒與輸出？還是不同教育之間的對話和交流。從事比較教育研究的人是否在研究中對這一問題進行過思考？這對于我們從事比較教育的人而言是一個很重要的問題。研究目的的混淆不清對于我們的研究也就無價值可言。研究者應該就自己的整個研究過程進行反思，包括研究目的﹑如何收集資料﹑如何進行資料的分析等等。應用質(zhì)的研究方法在比較教育研究之中，不再把“科學”、“實用”作為自己的研究目的，它只是在微觀層面對個別教育現(xiàn)象進行細致的、動態(tài)的描述和分析，整體地理解在不同文化和民族背景下的教育體制和過程，并以其為參照對本土的教育實踐進行深入的反思。

梅斯曼、勞倫斯·斯騰豪斯和理查德·海曼為代表的比較教育學者提倡人類學研究方法。他們認為比較教育應該更多地以描述社會和教育現(xiàn)象為主，更多關(guān)注學校里的“日常生活”（day－to－day life），較少地進行科學預測。朱旭東認為比較教育這個學術(shù)領(lǐng)域，既沒有去有意識地利用自己所研究的成果或創(chuàng)造的話語去解釋當下的教育問題，也沒有為其他的學科提供可供消費的學術(shù)觀點，放棄以自己的話語去解釋教育的權(quán)利。［13］以往的比較教育的借鑒和輸出模式使比較教育處于一種尷尬的境地，生產(chǎn)出了大量的外國教育的資料信息知識，然而對本國教育實踐和問題沒有給與很好的指導。因此，我們的研究者應該對我們的研究目的進行反思和批判。

（二）對本國比較教育理論的構(gòu)建

教育是承載一個國家民族文化發(fā)展的基礎(chǔ)，有學者指出：今天全球互動的中心問題是文化同質(zhì)化與異質(zhì)化之間的緊張關(guān)系。而文化是引起沖突的最主要根源。比較教育正是通過這些跨文化的教育考察和對話，來為本民族國家的教育發(fā)展提供進行變革與創(chuàng)新的啟迪。［14］在我們進行對國外教育的考察和借鑒時，也應該注重對本國教育理論的建設。質(zhì)的研究在于了解事物的動態(tài)發(fā)展過程，理論的形成是自下而上形成的。

比較教育研究者們的任務應該將比較教育的研究意向由單一地介紹其他民族教育轉(zhuǎn)向為對本民族教育的發(fā)掘和傳播，將焦點更多地聚集在對本民族教育的特色性展示方面。這樣比較教育的雙向性功能才能得到體現(xiàn)，而且這種趨勢也日益成為一種主流。我們的民族教育應該主動融入全球教育化進程之中，研究者肩負起本民族教育在國際教育交流的重任，多在國外教育期刊和學術(shù)會議上發(fā)表我國教育發(fā)展和改革的文章，促進不同文化﹑不同教育之間的理解和溝通，促進雙向的互動交流。

王長純教授曾說過，我們應該在了解本國現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，有批判地吸收并促進具有中國特色的教育的形成，這就是“和”，而不是在中國的土地上制造一個美國教育或德國教育，不是“同”。［15］認識不同文化的差異，認識文化的獨立性；給予不同民族文化以尊重，中國比較教育研究者要理解“不同”，創(chuàng)造“不同”，探索自己的發(fā)展道路；研究者要關(guān)注實踐，與實踐者對話，推動實踐的發(fā)展。［16］比較教育傳統(tǒng)的借鑒模式使研究者們通常把研究對象鎖定在歐美發(fā)達國家的教育上，而缺乏將本民族教育特色展現(xiàn)在全球教育交流舞臺上的努力；研究者們不自覺的這種潛在價值體系的影響有走向本民族教育自我異化的趨勢；原方法論視角上的局限性使我們的比較教育陷入了求同的研究趨向，而對存異的關(guān)注不夠，對建設我們自己的比較教育理論體系重視不夠。

（三）研究者個人身份的定位

質(zhì)的研究承認對研究者本人的傾見，并加以認可和利用。金認為，研究者的主觀性是進行比較研究的主要理由或中心旨趣，“觀察者”是通過他的主觀性及過去生活經(jīng)驗來選擇觀察的對象及理解所觀察的一切的。［17］埃普斯坦也曾指出，比較教育是不可能脫離各種意識形態(tài)特別是研究者個人所持的意識形態(tài)的影響。比較教育的研究應該體現(xiàn)比較教育學者的自身價值，體現(xiàn)他們的創(chuàng)造力和想象力，而不是身處研究之外的局外人。海德格爾認為，理解是不可能客觀的而具有主觀性，理解不僅是主觀的，它本身還受制于“前理解”。比較教育的研究對象是不同國家﹑地區(qū)﹑文化﹑學校社區(qū)中的教育，是一種人性化的活動，而大多比較教育研究者放棄以自己的話語去解釋和分析教育問題，對研究似乎要做到客觀公正和價值無涉，但在社會科學領(lǐng)域的研究是無法做到完全客觀的，在進行研究之前研究者的背景﹑價值觀﹑知識體系都會影響研究結(jié)果。

如果比較教育只停留在教育事實的陳述階段，就無法凸顯研究的成果和研究者自身的價值，同時也無法很好的發(fā)揮研究者的作用。造成比較教育身份危機的一個深層次原因是，比較教育學者對自身主體角色特別是創(chuàng)造者角色意識的嚴重忽視，對人性和人文性等非理性因素的有意回避。［18］薛理銀的博士論文中指出：在以往的比較教育研究中，人們關(guān)心的是比較教育的方法和客體以及在一定程度上的目的，而較少論及主體和媒介，對各要素之間的關(guān)系探討也較少。［19］因此在比較教育研究中應該確立研究者的地位，理解關(guān)注不同研究者所從事的教育研究活動。研究者們通過闡明自己的觀點，可以對研究對象進行多角度的審視，這種豐富的理論構(gòu)建活動能夠更好地理解和建設比較教育。

在比較教育研究中，缺乏多樣性視角的方法同一問題，會帶來認識上的局限，使比較教育學科陷入僵化而失去活力。質(zhì)的研究方法作為一種研究方法自然也有其自身的缺陷和局限性，沒有一種方法是盡善盡美的，都有其局限性。方法并無好壞之分，重要的不是用好的方法而是對方法的合適的使用。需要我們批判地認識和運用方法，認識到它的界限和范圍，相信在比較教育以后的研究中還有更多的方法被使用在不同層次﹑不同領(lǐng)域的研究中，使我們對比較教育的研究更深入，更有創(chuàng)新，使比較教育得到進一步發(fā)展。

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