張春燕

(常州工學(xué)院外國語學(xué)院，江蘇 常州 213002)

一、克拉申的監(jiān)察模式理論

二語習(xí)得理論自20世紀(jì)六十年代末七十年代初以來，在該領(lǐng)域語言學(xué)家的共同努力下，已經(jīng)成為語言學(xué)一個(gè)獨(dú)立的重要分支，其發(fā)展也取得了長足的進(jìn)步。在其四十多年的發(fā)展過程中，語言學(xué)家們進(jìn)行了不斷的研究，并就二語習(xí)得的過程和規(guī)律提出了很多深具影響力的理論，以求對(duì)語言學(xué)習(xí)者的語言能力和交際能力作出科學(xué)合理的解釋?？死甑谋O(jiān)察模式理論就是其中之一，該理論作為近三十年來的研究熱點(diǎn)之一，在語言教學(xué)中有著廣泛的應(yīng)用。

美國語言學(xué)家斯蒂芬·克拉申畢生致力于二語習(xí)得研究，其在20世紀(jì)70年代提出的監(jiān)察模式理論為他贏得了世界性的榮譽(yù)。該理論是以二語習(xí)得中的過程研究為基礎(chǔ)，涵蓋了語言學(xué)習(xí)中的三個(gè)重要因素：教師和教學(xué)法(習(xí)得與學(xué)得)、教學(xué)材料(輸入)和學(xué)習(xí)者(情感過濾)。它是由語言習(xí)得—學(xué)得假說、語法監(jiān)察假說、輸入假說、情感過濾假說、自然順序假說這五個(gè)相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系的假說構(gòu)成。

(一)語言習(xí)得—學(xué)得假說

該假說認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)者可以通過語言學(xué)得和語言習(xí)得兩種方式來學(xué)習(xí)第二外語。這兩種方式本質(zhì)上有所不同。語言學(xué)得是一種有意識(shí)的學(xué)習(xí)過程，在這一過程中學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)語法規(guī)律、語音語調(diào)、修辭搭配來掌握語言，這一學(xué)習(xí)過程通常是系統(tǒng)的課堂教學(xué)，旨在使學(xué)生掌握完整的語法體系和詞匯運(yùn)用規(guī)律；而語言習(xí)得則是一種無意識(shí)的學(xué)習(xí)過程，是細(xì)水長流、潛移默化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在這一過程中通過大量的語言互動(dòng)和社會(huì)交流來習(xí)得第二外語，其重點(diǎn)在于人與人之間有效的思想觀點(diǎn)的交流而非語言本身的準(zhǔn)確性。

(二)語法監(jiān)察假說

該假說的關(guān)鍵在于語言學(xué)得只是一種監(jiān)控手段，旨在利用所學(xué)語法知識(shí)來檢查語言使用的準(zhǔn)確程度，這種監(jiān)控一般發(fā)生在學(xué)習(xí)者進(jìn)行口頭或書面交流之前或之后，并不能激發(fā)學(xué)習(xí)者用第二外語與人交流的意愿。然而，通過語言習(xí)得學(xué)習(xí)者開始自覺地使用目標(biāo)語言交談、表達(dá)思想、培養(yǎng)語感，以達(dá)到有效交流的目的。

(三)輸入假說

輸入假說通常表達(dá)為“i+1”。字母“i”指學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，而數(shù)字“1”則表示教師所提供的語言輸入必須也只能稍高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平。教師提供的語言輸入應(yīng)該是高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平而又能使之理解，學(xué)習(xí)者能通過其一段時(shí)間的努力而掌握的。對(duì)于語言學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定是決定其能否掌握該語言的關(guān)鍵因素之一。一般來說，一個(gè)遠(yuǎn)期目標(biāo)如果分解成若干階段性目標(biāo)則實(shí)現(xiàn)的可能性更大。語言輸入的難易度應(yīng)與每個(gè)階段性目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，如果語言輸入的難度過大，學(xué)習(xí)者就會(huì)因無法達(dá)成目標(biāo)而失去信心。

(四)情感過濾假說

克拉申認(rèn)為，教師提供的語言輸入并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)者的語言能力，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者語言能力的培養(yǎng)和語言運(yùn)用的效度會(huì)受到諸多情感因素的影響，這些情感因素包括學(xué)習(xí)目的、移情作用、焦慮等，它們有可能對(duì)第二外語的掌握產(chǎn)生正遷移或負(fù)遷移，從而起激勵(lì)或阻礙的作用。

(五)自然順序假說

根據(jù)這一假說，學(xué)習(xí)者，不管是學(xué)生還是成人，都是以一種大致相同的順序來習(xí)得第二外語的。他們總是先學(xué)習(xí)某些語言技巧，如動(dòng)詞的一般現(xiàn)在時(shí)，然后再學(xué)習(xí)另外一些語言技巧，如動(dòng)詞的第三人稱單數(shù)形式。

二、五個(gè)假說對(duì)我國英語教學(xué)的影響

克拉申的監(jiān)察模式理論于20世紀(jì)80年代被引入我國，并對(duì)我國的英語教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法產(chǎn)生了很大的沖擊。組成該理論的五個(gè)假說中，每一個(gè)假說都對(duì)我國英語教學(xué)產(chǎn)生影響。

(一)習(xí)得—學(xué)得假說對(duì)我國英語教學(xué)的影響

長期以來，我國的英語教學(xué)主要是由教師在課堂上講授，學(xué)生大多通過教師對(duì)語法規(guī)則、修辭搭配、單詞用法等的講解獲得語言輸入，其結(jié)果是很多學(xué)習(xí)者能在各類語言能力測試中得高分卻無法在口語交流中展示同樣高水平的語言能力，無法開口與以英語為母語者交談，即使有能力交談很多人也不敢開口。究其原因，主要在于學(xué)習(xí)者是經(jīng)由語言學(xué)得這一被動(dòng)而低效率的途徑來學(xué)習(xí)第二外語，教師們會(huì)有意識(shí)地不斷重復(fù)語法規(guī)則和單詞用法，并給學(xué)習(xí)者分發(fā)大量練習(xí)和試卷，以求他們能以機(jī)械化記憶的方式來掌握第二外語。而學(xué)習(xí)者所學(xué)的內(nèi)容則是從完整的英語語言中剝離出來的孤立的片段，如果教師不能將其與英語的起源與發(fā)展和英語國家的背景文化進(jìn)行有效的結(jié)合，那么課堂英語教學(xué)一旦終止，學(xué)習(xí)者很容易遺忘所學(xué)知識(shí)，因而并未成功轉(zhuǎn)化為英語能力。

英語學(xué)習(xí)的主要途徑應(yīng)該是語言習(xí)得，是大量不斷的交流訓(xùn)練，而非教師在課堂上的演講獨(dú)白?？死瓯O(jiān)察模式理論的引入使我國英語教學(xué)界大開眼界，英語教師們開始反思和調(diào)整原先的教學(xué)方法，他們開始將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至對(duì)學(xué)習(xí)者語言交際能力的培養(yǎng)，例如設(shè)計(jì)各種任務(wù)和活動(dòng)來促使學(xué)生進(jìn)行大量互動(dòng)，創(chuàng)造情境使學(xué)生用英語扮演角色、進(jìn)行研究、展開辯論。通過傳統(tǒng)教學(xué)方法和新式教學(xué)手段的結(jié)合，學(xué)習(xí)者既能學(xué)到英語的語言規(guī)則，又能逐漸形成語感，將第二外語的學(xué)習(xí)內(nèi)化為一種無意識(shí)的交流習(xí)慣。

克拉申認(rèn)為，在學(xué)習(xí)第二外語的過程中，語言習(xí)得是主要的、基本的，語言學(xué)得才是輔助性的。但由于師資缺乏和英語環(huán)境缺乏等原因，即使是現(xiàn)在，這一理念也無法完全貫徹到我國的英語教學(xué)中。英語教師們應(yīng)做的是在傳統(tǒng)課堂英語教學(xué)模式和新的交際式和任務(wù)型教學(xué)模式之間尋找最佳結(jié)合點(diǎn)，以適應(yīng)我國學(xué)生語言學(xué)習(xí)的需求和特征。

(二)語法監(jiān)察假說對(duì)我國英語教學(xué)的影響

克拉申提出，語言學(xué)得只能作為一種監(jiān)控手段來監(jiān)控學(xué)習(xí)者使用第二外語的準(zhǔn)確性。學(xué)習(xí)者通過語言學(xué)得所獲得的語言規(guī)則能幫助他們決定哪些拼寫是正確的，哪些表達(dá)是合適的，哪些結(jié)構(gòu)是合乎規(guī)則的，因此教師有必要撥出部分時(shí)間去講解拼寫規(guī)律、語法規(guī)則、用詞搭配以形成對(duì)學(xué)習(xí)者的有效監(jiān)控，幫助他們提高使用英語的精確程度。語法監(jiān)控主要分學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控和教師輔助監(jiān)控兩方面。

一般學(xué)習(xí)者有能力進(jìn)行自我監(jiān)控，然而根據(jù)不同階段學(xué)習(xí)者英語水平的不同，其自我監(jiān)控又可以分為監(jiān)控過度、監(jiān)控不足和合理監(jiān)控三種。在學(xué)習(xí)初期由于水平不夠、信心不足，學(xué)習(xí)者通常會(huì)過分關(guān)注語言形式，會(huì)時(shí)時(shí)避免犯錯(cuò)誤或不斷地糾正錯(cuò)誤。這就造成交流時(shí)心情緊張、語速緩慢、語流不暢，大大影響交流的效果。對(duì)此教師必須提供適當(dāng)幫助，首先弱化教師本人的監(jiān)控作用，營造一種輕松友好的交流氛圍，其次給予鼓勵(lì)，側(cè)重于幫助學(xué)生完成交流而非糾正語言形式上的錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一段時(shí)間后隨著英語水平的提高，交流越來越順暢，信心也有所增強(qiáng)，因而可能將注意力轉(zhuǎn)移至如何更快更高效地完成交流而忽視了交流的準(zhǔn)確性。少量的錯(cuò)誤一般不會(huì)影響口頭交流效果，但在書面交流中語言表達(dá)的質(zhì)量則大大降低了。對(duì)于這種監(jiān)控不足的情況，教師不能因?qū)W生所犯錯(cuò)誤為小錯(cuò)誤而掉以輕心，而應(yīng)及時(shí)糾正，避免其養(yǎng)成說話隨便不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膲牧?xí)慣。合理的自我監(jiān)控則是在以上兩種情況之間，學(xué)生既能信心十足地進(jìn)行順暢的交流，又能控制自己的語言形式及時(shí)避免錯(cuò)誤的發(fā)生。

(三)輸入假說對(duì)我國英語教學(xué)的影響

該假說作為大多數(shù)英語教師選擇教學(xué)輸入時(shí)的基本理論依據(jù)，在二語習(xí)得過程中極其重要。“i+1”模式揭示了一個(gè)普遍性的事實(shí)，即一般人有信心和意愿為之努力的目標(biāo)，必定是在他們理解力所及的范圍之內(nèi)，經(jīng)過一定努力能夠達(dá)到的目標(biāo)。對(duì)于他們來說，那些偉大的距離現(xiàn)實(shí)水平較遠(yuǎn)的目標(biāo)則顯得比較遙遠(yuǎn)。因此，英語教師必須在了解某個(gè)特定學(xué)習(xí)者群體的現(xiàn)有水平之后才能提供合適的可接受的教學(xué)輸入，那些過分高出學(xué)習(xí)者水平的目標(biāo)和輸入必須進(jìn)行分解，在學(xué)習(xí)的不同階段由淺入深地進(jìn)行教學(xué)。在“i +1”模式中，可接受性是教師選擇教學(xué)輸入時(shí)的一個(gè)重要的考慮因素。與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平相近的輸入(可看作“i”)無法激起他們學(xué)習(xí)和挑戰(zhàn)難題的興趣，過難的輸入(即“i+2”或“i+3”)則令學(xué)習(xí)者喪失信心，放棄學(xué)習(xí)。因此，只有“i+1”才是最合理最科學(xué)的輸入模式。此外，教學(xué)輸入的趣味性和相關(guān)性也是教師考慮的內(nèi)容，這兩者的巧妙利用能使語言習(xí)得更親切、更友善，也更易于被學(xué)習(xí)者接受。

(四)情感過濾假說對(duì)我國英語教學(xué)的影響

這一假說提出學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得不僅受到教學(xué)輸入的影響，還受到焦慮、學(xué)習(xí)目標(biāo)、移情作用等一些情感因素的影響。這些情感因素可能對(duì)其語言習(xí)得產(chǎn)生積極或消極的作用。對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，他們不可能對(duì)教師提供的輸入全盤接受，那些快樂的鼓勵(lì)性的令人放松的輸入更易于被接受從而對(duì)語言習(xí)得產(chǎn)生正遷移；而那些恐怖的令人焦慮的令人沮喪的輸入則有可能被學(xué)習(xí)者自動(dòng)過濾而產(chǎn)生負(fù)遷移。因此英語教師應(yīng)全力營造一種活潑而開放的學(xué)習(xí)氛圍，合理利用學(xué)習(xí)者的情感因素來優(yōu)化學(xué)習(xí)效率。

英語學(xué)習(xí)也可以以一種靈活而充滿樂趣的方式來進(jìn)行。教室的布局可以改變，練習(xí)的同伴可以交換，語言輸入的形式可以是幻燈片、視頻或歌曲，課文可以改寫成話劇，練習(xí)的方式可為辯論、角色扮演或記者招待會(huì)。這些嘗試的目的都是使學(xué)習(xí)者快樂地學(xué)習(xí)英語，從而使他們的情感因素對(duì)語言習(xí)得產(chǎn)生正遷移，使學(xué)習(xí)效果最大化。

(五)自然順序假說對(duì)我國英語教學(xué)的影響

克拉申發(fā)現(xiàn)，第二外語的學(xué)習(xí)者，不管是兒童還是成人，都是以一種自然的順序來掌握語言。實(shí)驗(yàn)證明，學(xué)習(xí)者總是掌握動(dòng)詞的現(xiàn)在時(shí)在先，過去時(shí)和完成時(shí)在后；掌握名詞的復(fù)數(shù)形式在先，所有格在后。大多數(shù)教材的內(nèi)容都是按照這一順序來編排的，教師在課堂講授中通常也遵循這一順序。然而，口語會(huì)話類課程并非按照這一自然順序來進(jìn)行，這是由這類課程主要著重于口語表達(dá)能力多于語言準(zhǔn)確度的特點(diǎn)決定的，因此在教學(xué)中教師必須充分考慮不同課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程特點(diǎn)，而非刻板地按自然順序來授課。

三、結(jié)語

克拉申的監(jiān)察模式理論作為二語習(xí)得領(lǐng)域最有影響力的理論之一，成為第二外語的習(xí)得過程完整科學(xué)的理論依據(jù)，因此在我國英語教學(xué)中得到了廣泛的重視和應(yīng)用。然而，由于教學(xué)資源、社會(huì)資源和文化背景和語言習(xí)得環(huán)境的差異，其應(yīng)用仍然未達(dá)到應(yīng)有的程度，也還未取得最令人滿意的效果，我們要做的還有很多。

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