鄭敏，陳麗君

（通化師范學(xué)院外語系，吉林通化134002）

3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法在外語教學(xué)中的對(duì)比研究

鄭敏，陳麗君

（通化師范學(xué)院外語系，吉林通化134002）

隨著教育改革的發(fā)展，各種教學(xué)法層出不窮。作為一種全新的教學(xué)理念，任務(wù)型教學(xué)法一直備受教育研究者和教學(xué)工作者的關(guān)注。通過比較3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)模式、師生角色以及評(píng)價(jià)方式三個(gè)方面的差異來分析兩種教學(xué)法在外語教學(xué)中的應(yīng)用及其制約因素。

3P教學(xué)法；任務(wù)型教學(xué)法；對(duì)比研究

教學(xué)方法是現(xiàn)代教學(xué)論的重要內(nèi)容，也是當(dāng)前世界各國教學(xué)改革和教學(xué)研究的一個(gè)十分活躍的領(lǐng)域。縱觀現(xiàn)代教育發(fā)展的歷史，幾乎每一種成功的教育教學(xué)思想都是以其特定的教學(xué)方法作為外化形式并在實(shí)踐中發(fā)揮作用的。而在外語學(xué)科教學(xué)方面，教學(xué)法流派更是不勝枚舉，從盛行于歐洲外語教學(xué)百年之久的語法翻譯法（The Grammar-Translation Method）到美國心理學(xué)家卡魯爾（J.B.Carrol）提出的認(rèn)知法（The Cognitive Approach），再到創(chuàng)建于70年代初期的西歐共同體國家的交際法（The Communicative Approach），每種方法各有利弊。但哪種教學(xué)方法更適合我國的國情，能在外語教學(xué)中發(fā)揮更大的作用一直是教育工作者反復(fù)研究和探討的問題。我國教育部于2001年頒發(fā)的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》在“基本理念”部分中指出：“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式，讓學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗(yàn)、實(shí)踐、參與和合作等方式，實(shí)現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)，感受成功。在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)語言實(shí)際運(yùn)用能力的提高?！边@預(yù)示著我國外語教學(xué)進(jìn)入了任務(wù)型教學(xué)法的新階段，但這是否就意味著以任務(wù)型為代表的現(xiàn)代教學(xué)模式要完全取代以3P為代表的傳統(tǒng)教學(xué)模式呢？本文將對(duì)兩種教學(xué)法進(jìn)行對(duì)比并探討它們?cè)谕庹Z教學(xué)中的應(yīng)用及差異。

一、3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法概述

3P教學(xué)法是在20世紀(jì)70年代形成的交際語言教學(xué)（Communicative Language Teaching,即CLT）模式下的產(chǎn)物。它是指（Presentation）展示語言材料，（Practice）對(duì)語言進(jìn)行實(shí)踐，（Production）建構(gòu)成語言能力三個(gè)教學(xué)過程。多年來，中學(xué)英語教師使用這一模式組織課堂教學(xué)。在Presentation過程中，教師把新的語言知識(shí)介紹給學(xué)習(xí)者，設(shè)法引起學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)新句型、新對(duì)話或新文章的興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲，并檢查學(xué)習(xí)者對(duì)新授要點(diǎn)的理解。在Practice過程中，教師則給學(xué)習(xí)者很多的操練機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者盡可能運(yùn)用剛介紹的新知識(shí)，進(jìn)行反復(fù)的句型練習(xí)并不斷提高語言運(yùn)用的正確率。在Production過程中，學(xué)習(xí)者被要求創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，做到靈活并自由地運(yùn)用語言，實(shí)現(xiàn)正確并流利地進(jìn)行交際的目標(biāo)。這一階段的活動(dòng)形式較多，包括“角色扮演”、“討論”、“解決難題”等，目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者恰當(dāng)使用語言，正確表達(dá)思想，在語境中靈活使用所學(xué)語言形式的能力。

任務(wù)型教學(xué)法和3P教學(xué)法一樣都屬于交際語言教學(xué)法的分支。Howatt（1984）把交際法分為“弱版”(weak versions)和“強(qiáng)版”(strong versions)兩大派。弱版交際法以著名的3P課程（PPP lesson）為代表，強(qiáng)版交際法則形成了以任務(wù)型教學(xué)法為代表的TBL課程。任務(wù)型教學(xué)法具體是指在課堂教學(xué)中通過學(xué)習(xí)者和教師共同完成某些任務(wù)，使外語學(xué)習(xí)者自然地學(xué)習(xí)語言，擴(kuò)展交際詞匯和促進(jìn)外語學(xué)習(xí)進(jìn)步。它的出現(xiàn)給傳統(tǒng)的交際法帶來了極大的沖擊。任務(wù)型教學(xué)法的提出是基于蘇聯(lián)心理語言學(xué)家維果斯基(Vygotsky)等人關(guān)于語言和學(xué)習(xí)的理論，主張“以學(xué)習(xí)者為中心”和“以人為本”，以提高學(xué)習(xí)者英語實(shí)際運(yùn)用能力為出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)者在“做中學(xué)”、“用語言做事”。任務(wù)型教學(xué)法注重學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間和師生之間的多邊互動(dòng)，不但具有真實(shí)性和交際性，而且有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使其在用語言表達(dá)自己和理解別人話語的過程中發(fā)展自己的語言交際能力。

二、3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法在外語教學(xué)中的教學(xué)模式差異

傳統(tǒng)的3P教學(xué)法是以講授、操練、產(chǎn)出為順序的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)法首先為學(xué)習(xí)者提供一定的語言材料（Language Body），如新句型、新詞匯、新語言知識(shí)或新篇章類型等。教師對(duì)這些新的語言材料進(jìn)行講解，提煉出語言點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)所講內(nèi)容深刻理解。然后讓學(xué)習(xí)者參加語言的實(shí)踐活動(dòng)，按照句型結(jié)構(gòu)進(jìn)行模仿、操練，達(dá)到熟練掌握的程度。最后，學(xué)習(xí)者在不斷使用語言的過程中，復(fù)習(xí)以前學(xué)過的話語，又不斷創(chuàng)造新的話語，以表達(dá)自己的意思，即通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐來生成言語，從而建構(gòu)起語言運(yùn)用能力。

而英語語言學(xué)家簡(jiǎn)·維利斯（Jane Willis,1996）提出的任務(wù)型教學(xué)法與傳統(tǒng)的3P教學(xué)法在教學(xué)模式上存在很大差異，因?yàn)槿蝿?wù)型教學(xué)法對(duì)語言點(diǎn)的處理是放在后面的。交際任務(wù)本身是教學(xué)框架的中心，涉及聽說讀寫各項(xiàng)技能。任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)模式要求學(xué)習(xí)者首先使用已經(jīng)掌握的語言知識(shí)來完成某一項(xiàng)交際任務(wù)，接著交談或?qū)懗鏊麄兺瓿扇蝿?wù)的情況或比較各自的成果。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者也可以聽一聽完成同樣任務(wù)的錄音或讀一讀與任務(wù)主題有關(guān)的課文。只有完成上述任務(wù)之后，教師才把學(xué)習(xí)者的注意力吸引到錄音或課文的某些語言點(diǎn)上，并針對(duì)個(gè)別語言點(diǎn)進(jìn)行講解。Willis用三個(gè)步驟描述了這一教學(xué)模式：（1）前任務(wù)（pre-task）?；顒?dòng)前的準(zhǔn)備工作是確?；顒?dòng)順利進(jìn)行的條件。在這一階段，教師要引入任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者理解任務(wù)指令和要達(dá)到的目標(biāo)，例如，教師可以通過圖片或談?wù)搨€(gè)人經(jīng)歷等引入主題。除此之外，教師還要介紹任務(wù)的意義，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極參與，做好完成第二階段任務(wù)的準(zhǔn)備。（2）任務(wù)環(huán)（task cycle）。任務(wù)環(huán)分為任務(wù)（task）、計(jì)劃（planning）和報(bào)告（reporting）三部分。首先，學(xué)習(xí)者執(zhí)行任務(wù)。學(xué)習(xí)者以對(duì)子（pair）或小組（group）的形式完成任務(wù)，這時(shí)，他們有機(jī)會(huì)用現(xiàn)有的知識(shí)表達(dá)思想，內(nèi)容可以圍繞與主題有關(guān)的課文和錄音。而教師只在一旁監(jiān)督并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行交流，必要時(shí)提供一些幫助，但并不參與到活動(dòng)中或糾正學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤。其次是計(jì)劃階段，在這個(gè)階段學(xué)習(xí)者通過討論、相互合作準(zhǔn)備以口頭或書面的形式報(bào)告他們執(zhí)行任務(wù)的情況，此時(shí)學(xué)習(xí)者要注意其報(bào)告內(nèi)容是否準(zhǔn)確、清楚、有條理。教師可以給予適當(dāng)?shù)膸椭?，學(xué)習(xí)者也可以利用這個(gè)機(jī)會(huì)向老師提問。最后，報(bào)告階段，各組學(xué)習(xí)者派代表匯報(bào)任務(wù)完成情況，比較各自的任務(wù)結(jié)果，其他學(xué)習(xí)者也可對(duì)遺漏的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，然后由教師歸納總結(jié)并對(duì)報(bào)告的內(nèi)容和質(zhì)量進(jìn)行評(píng)議。（3）后任務(wù)（posttask）。這一階段的目的是幫助學(xué)習(xí)者探索語言奧秘，了解句法、固定搭配和掌握詞匯，并通過練習(xí)鞏固所學(xué)內(nèi)容。后任務(wù)包括分析（analysis）和操練（practice）兩個(gè)部分。所謂“分析”，并非我們通常以為的語法分析，而是教師根據(jù)課文或聽到的內(nèi)容，對(duì)某些與語言點(diǎn)有關(guān)的任務(wù)進(jìn)行安排或設(shè)置，例如，查找與課文或題目有關(guān)的詞語或找出代詞與名詞在形態(tài)上的不同之處。學(xué)習(xí)者以對(duì)子或小組的形式完成這項(xiàng)任務(wù)，教師則提供必要的幫助。而在“操練”階段，教師可以根據(jù)黑板上分析的課文內(nèi)容或聽力原文中的例子，組織必要的練習(xí)活動(dòng)，例如，朗讀詞語、完成句子、記憶游戲、時(shí)態(tài)填空等。

3P教學(xué)法先強(qiáng)調(diào)句型模式操練，以一定的語言材料做其語言知識(shí)的后盾，在此基礎(chǔ)上要求學(xué)習(xí)者自行發(fā)揮創(chuàng)造，不斷地加以實(shí)踐、操練，直到學(xué)會(huì)它、掌握它，最終構(gòu)成學(xué)習(xí)者的語言能力。而任務(wù)型教學(xué)法通過設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，互相配合，在“做中學(xué)”，使學(xué)習(xí)者體會(huì)成就和不足。把語言點(diǎn)的講授放到最后，實(shí)現(xiàn)從語言意義到語言形式的自然過渡，有助于學(xué)習(xí)者語言綜合能力的培養(yǎng)。當(dāng)然，在實(shí)際應(yīng)用中教師不宜生搬硬套這一框架，應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)靈活應(yīng)用，因時(shí)、因地、因材施教。例如，在聽力課上，教師可以把教學(xué)內(nèi)容分成幾個(gè)小任務(wù)，每個(gè)任務(wù)都有一個(gè)不同的目的，或掌握整篇聽力材料的中心思想，或抓住個(gè)別關(guān)鍵詞。而有的任務(wù)報(bào)告階段較長，如講故事，教師就應(yīng)該合理地安排好任務(wù)時(shí)間，只有這樣才能有效地提高學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的能力。

三、3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法中師生角色的差異

傳統(tǒng)的3P教學(xué)法是由教師展示語言材料，對(duì)語言材料中的詞匯、句子、篇章結(jié)構(gòu)以及語法規(guī)則等進(jìn)行歸納總結(jié)，提煉出關(guān)鍵語言點(diǎn)，對(duì)語言點(diǎn)進(jìn)行分析、解釋、示例，然后要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行句型結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換、鑲嵌、操練，激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行模仿，不斷強(qiáng)化熟練程度，達(dá)到創(chuàng)造性操練句型的目的。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師的講授占有重要比重，對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)能力的培養(yǎng)即“產(chǎn)出（Production）”有直接影響。學(xué)習(xí)者在接受語言知識(shí)時(shí)較為被動(dòng)，結(jié)果只能導(dǎo)致語言知識(shí)經(jīng)由教師的筆記本傳到了學(xué)習(xí)者的筆記本上，而在二者的頭腦中均不會(huì)產(chǎn)生絲毫作用。同時(shí)，學(xué)習(xí)者的主體地位很難得到充分發(fā)揮，也不利于學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

任務(wù)型教學(xué)法以學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要為核心，重視學(xué)習(xí)者的情感，反映他們的認(rèn)知水平，使學(xué)習(xí)者成為課堂上真正的主人，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)效率。而教師的角色也發(fā)生了根本的改變，不僅僅是知識(shí)的傳遞者，同時(shí)成為了任務(wù)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者，真正發(fā)揮了教師的“主導(dǎo)作用”。任務(wù)型教學(xué)法為學(xué)習(xí)者提供了最大限度運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)和充分自主學(xué)習(xí)的空間，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的交際化，把教學(xué)過程變成真實(shí)的言語交際過程，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際能力，使外語教學(xué)建立在更加科學(xué)的基礎(chǔ)上。

四、3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法評(píng)價(jià)方式的差異

在外語教學(xué)中，由于3P教學(xué)法中所有課程都是圍繞著語言形式編排的，因此每一次課都有明確設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)估就更為直觀。在這種教學(xué)模式下，往往更注重學(xué)習(xí)者對(duì)外語知識(shí)的記憶程度，即把語言知識(shí)的考核作為衡量學(xué)習(xí)者外語水平的主要依據(jù)，這種評(píng)價(jià)方式雖然能夠較準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者是否已熟練掌握了語言知識(shí)，卻不能客觀公正地反映學(xué)習(xí)者的外語實(shí)際運(yùn)用能力，更無法讓學(xué)習(xí)者自然地、有意義地“習(xí)得”外語。因此，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)者“高分低能”的現(xiàn)象。

在任務(wù)型教學(xué)法中，任務(wù)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的中心，當(dāng)學(xué)習(xí)者把注意力集中在如何完成任務(wù)之上，而不是單純注重某個(gè)語言點(diǎn)時(shí)，他們將學(xué)得更好。因此，任務(wù)型教學(xué)法不僅僅注重語言知識(shí)的掌握，更注重語意的傳達(dá)。教師是助學(xué)者、協(xié)調(diào)者和指導(dǎo)者，對(duì)于學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)的過程中出現(xiàn)的語言錯(cuò)誤采取寬容的態(tài)度，因人、因時(shí)尋找恰當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)給予糾正，給學(xué)習(xí)者自由運(yùn)用語言表達(dá)的機(jī)會(huì)。任務(wù)型教學(xué)法著重評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言的能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)因，讓學(xué)習(xí)者體會(huì)到自己的進(jìn)步，注重評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主性發(fā)展和自信心的確立。

五、結(jié)語

教學(xué)的發(fā)展，必然帶來教學(xué)方法的變化。每個(gè)教學(xué)方法都有各自的適用范圍和使用條件，同時(shí)又有各自的優(yōu)點(diǎn)和局限性。教學(xué)方法作用的發(fā)揮，受制于教學(xué)過程的諸多因素。因此，選擇教學(xué)方法時(shí)，必須認(rèn)真地分析各種方法的應(yīng)用范圍和條件，通過方法的有機(jī)結(jié)合來實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的創(chuàng)造。與3P教學(xué)法相比，任務(wù)型教學(xué)法打破了以往外語課堂上的沉悶現(xiàn)象，改變了教師一言堂的教學(xué)模式，活躍了課堂氣氛，為學(xué)習(xí)者提供了自主學(xué)習(xí)和相互交流的機(jī)會(huì)以及充分表現(xiàn)和自我發(fā)展的空間，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與和合作對(duì)話的重要性，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，滿足了學(xué)習(xí)者的情感需要。但任務(wù)型教學(xué)法在外語教學(xué)中也存在一些制約因素，比如教材的編排，任務(wù)設(shè)計(jì)的難易程度，教師的課堂操控能力以及學(xué)習(xí)者對(duì)新的課堂組織形式的適應(yīng)能力等都是我們應(yīng)該考慮的問題。總之，“教學(xué)有法，但無定法”，無論是任務(wù)型教學(xué)法還是3P教學(xué)法，適合我們教學(xué)實(shí)際的方法才是最好的方法。

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（責(zé)任編輯：徐星華）

Comparative Study on 3P and Task-based Teaching Method in Foreign Language Teaching

ZHENG Min,CHEN Li-jun
（Department of Foreign Languages,Tonghua Normal University,Tonghua,Jilin 134002,China）

With the development of educational reform,different kinds of teaching methods are emerging in quick succession.As a brand-new teaching idea,task-based teaching method is being paid more attention by educational researchers and educators.This paper makes a comparative study on 3P and task-based teaching method from three perspectives of teaching models,teacher-student roles and teaching assessments.It also analyzes the applications and restrictive factors of two teaching methods in foreign language teaching.

3P teaching method;task-based teaching method;comparative study

H319.3

A

1008—7974(2010)06—0104—03

本文系吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“在中學(xué)英語教學(xué)中3P教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法的整合研究”階段性成果。項(xiàng)目編號(hào)：2009B296

2010—03—17

鄭敏（1981-），女，吉林安圖人，現(xiàn)為通化師范學(xué)院外語系教師，碩士。