史 潔

(山西省財政稅務(wù)?？茖W(xué)校，太原030024)

1 引言

在全球化浪潮洶涌澎湃的今天，外語教學(xué)成為一個國家、一個民族提升國際競爭力、實現(xiàn)國際交往的重要途徑。然而，綜觀我國的外語教學(xué)，無論是語法教學(xué)法、翻譯教學(xué)法還是功能教學(xué)法、跨文化交際法和學(xué)生自主學(xué)習(xí)教學(xué)法等，盡管各有其長，但都無法完成上述使命。然而，以文本(text)為可理解的存在為基礎(chǔ)的哲學(xué)解釋學(xué)，可以有效推動外語教學(xué)的理論探索和實踐。

近年來，一些學(xué)者將伽達默爾的哲學(xué)解釋學(xué)運用到外語教學(xué)研究中，取得了可喜突破。帕默爾(R.Palmer)強調(diào)，“哲學(xué)解釋學(xué)……考慮如何處理師生視域不融合的狀況以及教師的教育經(jīng)驗等問題。如果我們能夠把它運用到實踐中，賦予它意義，那么我們的理解力和解釋力就會徹底的轉(zhuǎn)變。這就是哲學(xué)解釋學(xué)和外語教學(xué)共同關(guān)注的問題”(帕默爾2006:82)。在很多情況下，哲學(xué)解釋學(xué)可以洞悉外語教學(xué)法的局限性，可以在理解文本的條件下修正現(xiàn)有教學(xué)法。我國外語工作者同樣將哲學(xué)解釋學(xué)與外語教學(xué)相結(jié)合，反思外語教學(xué)存在的問題。熊川武在這一基礎(chǔ)上指出，“作為理解主體的師生在與教育文本(理解對象)對話的過程中，在感情、認知與行為方面不斷籌劃并實現(xiàn)自己的生命可能性”(熊川武2005:23)。王玉衡昭示我們，“解釋學(xué)以嚴格的科學(xué)的哲學(xué)態(tài)度，關(guān)注存在本身，關(guān)注實踐，奉獻給教育和教育研究以重要的啟示作用，為教育提供了全新的思維方式和理論支點”(王玉衡2007:12)。上述領(lǐng)域的研究不僅僅局限于宏觀考量，也出現(xiàn)過具體探索。本文旨在從哲學(xué)解釋學(xué)出發(fā)，考察我國外語教學(xué)中存在的矛盾。只有厘清矛盾，才可能有效促進我國的外語教學(xué)。

2 外語教學(xué)中現(xiàn)存矛盾的研究與反思

外語教學(xué)是一個極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程。其中，存在著許多矛盾。熊川武和江玲指出，“主體性的教育要求與客體性的學(xué)生現(xiàn)實身心發(fā)展水平之間”存在“矛盾”(熊川武 江玲2005:68－69)。此處，主體指教師和學(xué)生;客體則指學(xué)生的“現(xiàn)實身心發(fā)展水平”，包括生理發(fā)展和心理發(fā)展兩個方面。兩位學(xué)者分析上述矛盾并且認為，主體性教育可以體現(xiàn)于社會、學(xué)校和個人對教育的不同要求，但是其幾點是對教師的教育要求。一般來講，教師的教育要求同學(xué)生的現(xiàn)實身心發(fā)展水平之間都會存在一定距離，所以兩者之間就構(gòu)成外語教學(xué)中的一對主要矛盾。

關(guān)于外語教學(xué)中存在的矛盾，學(xué)者們見仁見智。陳文存的研究比較典型、全面。他認為，外語教學(xué)存在以下6對主要矛盾:(1)物性與人性;(2)權(quán)威性與自主性;(3)穩(wěn)定性與多變性;(4)簡單性與復(fù)雜性;(5)學(xué)習(xí)性與交際性;(6)發(fā)展性與滯后性(陳文存2003)。按照陳文存的觀點和我們的理解，上述矛盾的主要內(nèi)涵是:(1)主要指外語教學(xué)工程中沒有理性和情感的特征同教師和學(xué)生具有的理性和情感的特征之間的矛盾;(2)指教師的權(quán)威性與學(xué)生的主體性之間的矛盾;(3)既指語言系統(tǒng)的相對穩(wěn)定性與語言功能和使用的多變性之間的矛盾，又指外語教學(xué)理論與方法的相對穩(wěn)定性與外語教學(xué)實踐的多變性之間的矛盾;(4)指外語教學(xué)理論原理的抽象性與外語教學(xué)實踐的具體性之間的矛盾;(5)指外語知識的學(xué)習(xí)與運用之間的矛盾;(6)指外語教學(xué)實踐的發(fā)展與外語教學(xué)理論的相對滯后、外語教學(xué)的發(fā)展與外語測試手段的滯后之間的矛盾。

其實，作為外語教學(xué)，由于其具有復(fù)雜性，所以其各組成部分之間的矛盾種類繁多，而且錯綜復(fù)雜。因此，可以從多維度切入。同時，隨著研究者關(guān)注焦點的變化，對外語教學(xué)中矛盾的區(qū)分結(jié)果也會各不相同。但是，無論方法論本身及其造成的結(jié)果有多么大的差異，但是外語教學(xué)本身和外語教學(xué)研究中的基本矛盾還是可以開出大致清單的?；诖?，我們認為，外語教學(xué)中的矛盾可以厘清，而且可以再在相關(guān)理論指導(dǎo)下予以解決，進而提高我國外語教學(xué)的質(zhì)量。本文正是這一理念指導(dǎo)下的初步嘗試。

3 從哲學(xué)解釋學(xué)看外語教學(xué)中的矛盾

從哲學(xué)解釋學(xué)出發(fā)審視外語教學(xué)，最主要的矛盾應(yīng)該是教學(xué)主體——教師的教育要求同客體——學(xué)生的現(xiàn)實身心發(fā)展水平之間的矛盾。該矛盾的產(chǎn)生和存在，與師生理解的歷史性和解釋的語言性密切聯(lián)系。下面，分別陳述并予以論證。

3.1 共性與差異

教師和學(xué)生是外語教學(xué)的主體，主體性是其標(biāo)志性特征。主體性(subjectivity)與主體間性(intersubjectivity)互相聯(lián)系、互相制約并且共同存在。前者體現(xiàn)其各自獨立性，后者則體現(xiàn)出其在外語教學(xué)中的相互制約性。兩者的這些特點同哲學(xué)解釋學(xué)密切聯(lián)系。

教師和學(xué)生的主體性主要產(chǎn)生于效果歷史，體現(xiàn)在人所具有的歷史性上。人具有歷史性。在哲學(xué)解釋學(xué)框架中，歷史性指解釋者所處的不同于理解對象的特定歷史環(huán)境、歷史條件以及歷史地位。就外語教學(xué)而言，人的歷史性體現(xiàn)為師生的不同生活背景、教育背景和認知水平等條件。教師因為這些歷史條件制約，只能根據(jù)自己能夠接受的程度理解和解釋對象，于是差異性的存在不可避免。

作為主體，教師和學(xué)生在外語教學(xué)中不是彼此獨立的，而是相互聯(lián)系、彼此制約，共同處于主體間性之中。主體間性是“存在于兩個或者兩個以上主體中間，能夠被相應(yīng)主體共同理解并且是這些主體共同建構(gòu)的一種性質(zhì)”(Philip at.al.1981:1183)。如果說具有歷史性的師生在外語教學(xué)中體現(xiàn)為差異性，那么主體間性則體現(xiàn)為共同性。

教師和學(xué)生生活在效果歷史中，因此只能在特定歷史條件下理解和解釋。這對矛盾本身無法消除。不過，借助伽達默爾的主體間性(主體之間的共性)，可以緩和這種矛盾:“人們之間的相互理解既創(chuàng)造著一種共同的語言，反之又是以共同語言為前提……確實，凡是缺乏共同語言的地方，相互理解就極為困難。而只要人們尋找共同語言并最終找到共同語言，那么相互理解就一定能夠成功”(伽達默爾2007:258)。在教學(xué)活動中，學(xué)生對外語不感興趣，主要原因是他們同教師和同學(xué)之間沒有能夠建立主體間性，缺乏共同性，游離于外語教學(xué)活動之外。應(yīng)該如何解決這一矛盾呢?伽達默爾有過間接回答:“只要我們有耐心、敏感、有同情心和寬容，以及對作為我們生命之一部分的理性的無條件的信任”(伽達默爾2007:259)，同樣可以建立共同性，實現(xiàn)理解。伽達默爾給予我們的啟示是從外語教師維度切入，解決這一矛盾。具體說，外語教師須要加強自己的職業(yè)素養(yǎng)，具備:愛心、觀察力、耐性和鼓勵習(xí)慣。(1)外語教師須要包容、理解尤其是愛護自己的學(xué)生，不能苛求他們在特定時期都能達到自己的所有要求。(2)觀察學(xué)生的情況，包括觀察他們的心理、情感變化和知識狀況等，是外語教師必備的素質(zhì)之一。作為外語教學(xué)活動的主題之一，教師一旦具有敏銳的觀察力，就能適時洞悉學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)勢，解決他們遇到的困難，消除他們的誤解。(3)外語教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是一個過程，需要時間，因此老師應(yīng)該具有耐性，幫助、等待理解能力不強的學(xué)生理解自己，理解所學(xué)語篇(文本)。總之，誨人不倦、耐心講解可以幫助失去學(xué)習(xí)信心和興趣的學(xué)生重新獲得信心、興趣。(4)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點，不斷鼓勵學(xué)生，是外語教師應(yīng)該具有的又一必要素質(zhì)。教師的鼓勵、表揚可以縮短師生之間的距離，消除師生交流障礙。

3.2 熟悉與陌生

生活在效果歷史中的我們，總習(xí)慣于利用我們事先儲備的知識(哲學(xué)解釋學(xué)稱為“前見”)來學(xué)習(xí)新的知識。一般說來，原有知識包括母語知識和世界知識。哲學(xué)解釋學(xué)昭示我們，當(dāng)我們對一種語言感到很陌生的時候，總是會把自己監(jiān)禁在自己的母語中。只有當(dāng)我們真正掌握一種外語時，才會停止對母語的求助并擺脫母語的干擾。一些對于行為主義語言學(xué)的研究也證實，母語知識對外語學(xué)習(xí)具有正遷移和負遷移的雙重作用。母語的負遷移對于外語學(xué)習(xí)有阻礙作用?？墒牵藷o法擺脫母語。因此在盡量克服負遷移干擾的同時，要善于利用母語的正遷移來學(xué)習(xí)外語。在初級外語教學(xué)階段，教師常常使用對比外語與母語的方法來講解音標(biāo)和語法等語言系統(tǒng)要素，有時需運用世界知識才能使學(xué)生易于掌握外語知識，因為對于原有知識的熟悉感可以幫助他們克服外語陌生感。比如，學(xué)習(xí)英語詞性，教師可以運用對比法。通過英漢兩種語言的詞性對比，學(xué)生會更加容易發(fā)現(xiàn):漢語無冠詞。又如，將母語與外語穿插起來變成朗朗上口的兒歌是小學(xué)生比較喜愛的一種教學(xué)方法。通過反復(fù)朗讀下面的兒歌，小學(xué)生可以輕松掌握相應(yīng)英語詞匯以及一些形式變化規(guī)則:老虎tiger穿花袍，尾巴tail搖一搖。百獸之中它稱王，fox見了趕快跑。就小學(xué)生來說，識記某些音標(biāo)具有一定難度。我們可以通過故事法達到事半功倍的效果。比如，在講英語國際音標(biāo)［i?］和［ε?］時，可以把他們熟悉的《黑貓警長》穿插進來。在該故事中，主人公是黑貓警長和罪犯老鼠。黑貓警長第一次追捕這只老鼠時咬掉了它的一只耳朵。這只老鼠僥幸逃脫，此后得名綽號“一只耳”(［i?］的漢語諧音為“一耳”)。自此，這只老鼠便更加珍愛剩下的唯一一只耳朵了(［ε?］的漢語諧音為“愛耳”)。

上述方法不僅考慮到學(xué)生的原有知識，而且關(guān)注到他們現(xiàn)有的身心發(fā)展水平和理解能力，因此適合我們的教學(xué)對象。

有些知識，教師很熟悉，但學(xué)生可能很陌生或者困惑不解。這些知識很可能會妨礙他們理解教師講授的課程;也可能由于他們過分關(guān)注這些知識而分散注意力，導(dǎo)致課上沒有能夠認真聽講。比如，有些小學(xué)生會認為My telephone number is 741－8906是錯的，他們認為“741－8906”只有寫成英文seven four one-eight nine zero six，外國人才能看懂，因為他們?nèi)狈κ澜缰R:阿拉伯?dāng)?shù)字世界通用。但是，如果由于學(xué)生不敢提問或者他的疑問沒有得到及時解答，那么其注意力可能會過久停留在此處而影響關(guān)注其他問題。

可見，熟悉性與理解密不可分。一般來說，熟悉程度與理解的難易程度成正比，即我們對某事物越熟悉，理解起來就越容易。然而，應(yīng)該注意，理解其實就發(fā)生在熟悉與陌生之間，“一定的差異和距離激勵著理解，已經(jīng)理解的‘整體’和使人驚奇(尤其是挑戰(zhàn)于人)的‘新的部分’之間的連續(xù)相互作用構(gòu)成了理解的循環(huán)結(jié)構(gòu)”(鄧友超李小紅2003:71)。實質(zhì)上，學(xué)習(xí)是具有生產(chǎn)性的解釋學(xué)循環(huán)?！爸挥邪盐粗漠?dāng)作適合于已經(jīng)知道的或向已經(jīng)知道的挑戰(zhàn)，我們才能理解。”(Gallagher 1992:195)哲學(xué)解釋學(xué)給我們提供了一種具有生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法。

因此，教師在備課時應(yīng)該處理好熟悉性與陌生性之間的關(guān)系，在自我理解和相互理解的基礎(chǔ)上，合理設(shè)計教學(xué)步驟，根據(jù)教學(xué)對象的特點運用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

3.3 遮蔽與解蔽

語言的解蔽性有助于理解真理，同時語言的遮蔽性阻礙解釋真理。前者表現(xiàn)在凡存在的都可以通過語言得以顯現(xiàn)和區(qū)別。后者表現(xiàn)在語言的概括性、替代性、延宕性和排他性，它阻礙正確理解和解釋語言。其中，語言的概括性和替代性不言自明。延宕性指詞語的原初意義永遠不會出現(xiàn)，處于多重替代和無限延宕之中。在哲學(xué)解釋學(xué)視域中，延宕性就是事物無限的解釋循環(huán)。而排他性主要說明的是認識角度問題，當(dāng)我們從一方面理解和解釋事物時就自然排除了另一方面的認識，當(dāng)我們選擇了一些詞來表達某一事物時就自然淘汰了另一些詞。通俗地說，處于效果歷史中的我們總會處于“盲人摸象”的情景中。

在外語教學(xué)中，教師應(yīng)該通過運用語言的解蔽性加深學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解，促進師生間的相互理解，繞過語言的遮蔽性帶給學(xué)生理解和解釋的障礙，同時注意到語言的遮蔽性能夠給思維的拓展和發(fā)散留有廣闊空間的特點。把握好語言的這種雙重性質(zhì)，使其更好地服務(wù)于外語教學(xué)。例如，絕對開音節(jié)的定義是元音字母后面沒有輔音字母。那么，教師在講解絕對開音節(jié)的發(fā)音規(guī)律時，就一定要先把這一定義所遮蔽的內(nèi)容揭示出來，解釋清楚。眾所周知，英語26個字母主要分為元音字母、輔音字母和半元音字母。因此根據(jù)現(xiàn)有詞匯，這一定義實質(zhì)包含3種情況:(1)元音字母后面有元音字母，如toe，die，tie和pie等。(2)元音字母后面沒有字母，如he，me，she，go和hi等。(3)半元音字母后面沒有字母，如my，fly和shy等。此外，教師還應(yīng)該告訴學(xué)生，任何規(guī)律都有例外，不是所有符合條件的英語詞匯發(fā)音都遵循這一規(guī)律，比如to和do.

3.4 交際與應(yīng)試

任何一種外語教學(xué)法的目的都要培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者的語言能力。但是在伽達默爾看來，誰都不可能講清楚當(dāng)今語言學(xué)的“語言能力”。他說，“所謂的‘語言能力’顯然并不像語言的正確成分那樣客觀地被模仿?！芰Α@個表達只不過想說，在說話時形成的語言能力并不能被描繪成規(guī)則應(yīng)用，從而不能被當(dāng)作僅僅是合規(guī)則地處理語言。我們必須把它看作一種在自由的語言練習(xí)過程范圍內(nèi)產(chǎn)生的成果，從而使我們最終就像出自自己的能力而‘知道’何者正確似的”(伽達默爾2007:5)。語言能力只有在母語中才能達到。

翟鴻燊認為，教育并不等于訓(xùn)練，因為教育改變我們的觀念，告訴我們什么是對的，只有訓(xùn)練才能改變我們的能力，告訴我們因該怎樣把事情做對。我們認為，外語教師除了把真理、分析問題的過程和方法清楚細致地教授給學(xué)生以外，更重要的是經(jīng)常通過訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生自己分析、理解和解決問題的能力。

傳統(tǒng)外語教學(xué)認為交際與應(yīng)試相矛盾。然而，交際與應(yīng)試并不矛盾，在中考、高考試卷中，情景交際是一個重要的題型，只是不以口語考試的形式測試?，F(xiàn)在的外語教學(xué)恰恰是在缺少外語環(huán)境的背景下，單純?yōu)閼?yīng)試而只關(guān)注書面上的交際教育和交際訓(xùn)練，忽略口頭上的交際教育和訓(xùn)練。大部分學(xué)生為答對試卷上的內(nèi)容而只關(guān)注什么答案是對的，寫對得分就是目的;大部分外語老師為追求升學(xué)率，也只在書面上對學(xué)生進行外語教育和訓(xùn)練。這種情況甚至在大學(xué)外語教育中也存在。而且，我國大部分外語教師自身并不能熟練使用外語交流，加之對課堂紀律的管理等因素，都不鼓勵學(xué)生進行口語交際訓(xùn)練。這些國情、教情和學(xué)情使我們對書面交際的訓(xùn)練遠大于口語交際訓(xùn)練。這是我國外語教學(xué)的弱勢，同時也是我國外語教學(xué)的一大特點。我們需要在先讓學(xué)生提高理解能力的基礎(chǔ)上，提供給學(xué)生更多訓(xùn)練口語能力的機會。

3.5 整體與部分

如果我們要理解，就必須從個別來理解整體，而又必須從整體來理解個別。解釋學(xué)的任務(wù)就是要在各種同心圓(差異)中擴大這種被理解的意義的統(tǒng)一性，最終使學(xué)生達到對知識的整體的透徹理解。不顧及時間距離，導(dǎo)致師生之間、學(xué)生之間產(chǎn)生歷史差異，一味灌輸卻不給學(xué)生消化知識的時間，往往欲速不達。因此，備課時，教師除了關(guān)注學(xué)生對知識的理解和解釋過程外，還應(yīng)該注意學(xué)生對此項知識的理解大概所需的時間。教師應(yīng)該善于把握時間距離的強大過濾作用，通過對話在自身和學(xué)生不斷理解和解釋的過程中過濾新的理解上的錯誤并予以糾正或消除。

我們強調(diào)不要苛求學(xué)生當(dāng)堂就能理解教師布置的所有任務(wù)。有些知識，教師可以在若干節(jié)課中埋下伏筆，逐漸滲透。在中小學(xué)外語教學(xué)中，以學(xué)習(xí)數(shù)詞為例，教師可以讓學(xué)生每節(jié)課記住一個數(shù)詞(例如，學(xué)習(xí)第十課時，要求學(xué)生掌握ten這個詞)，日積月累，逐步掌握所有相關(guān)詞匯;以學(xué)習(xí)名詞復(fù)數(shù)為例，教師可以讓學(xué)生每節(jié)課只接觸一類變換復(fù)數(shù)的方式，每節(jié)課上“推陳出新”，當(dāng)學(xué)生掌握一定量的變化方式后再匯總。同理，一個語法項目包含的所有知識(例如，名詞變復(fù)數(shù))或討論同一話題的句子和必備詞匯(例如，西方飲食)應(yīng)該在全部被拆分成若干個單元講解之后再綜合復(fù)習(xí)。從整體到部分，再由部分到整體，循序漸進，全面把握。

3.6 平衡與發(fā)展

傳統(tǒng)認識論認為認識過程是主客體的單向運動，而哲學(xué)解釋學(xué)認為主體與被理解的客體之間相互作用。王寅指出，“文本是人之所言，反映了作者主體的思想，作者在制作文本時心中也常以一個讀者作為對話的對象，因此，文本就是人性化的文本，一切理解對象都被主體化了，這才有了‘主體間性’的問題”(王寅2007:576)。從主體間性產(chǎn)生的原因中，可以看到，人與人與生俱來的差異性，導(dǎo)致人與人之間認知的差異性，同時導(dǎo)致理解的差異性。在外語課堂中，由于教學(xué)資源有限，一個教師要對多名學(xué)生同時授課，這種差異性給外語教師帶來的問題是，如何在統(tǒng)一的教學(xué)時間內(nèi)，解決整個班級學(xué)生在認知和理解上的平衡與發(fā)展問題。換句話說，我們在向45分鐘要效益的同時，不能忽視理解的歷史性帶來的既定的學(xué)生間的差異。

所謂平衡，就是要兼顧同一課堂中認知和理解能力較弱和較強的學(xué)生，無論在教學(xué)設(shè)計還是教學(xué)方法上都要取兩者的平衡點。對于前者，外語教師應(yīng)該給予更多鼓勵和幫助。對于后者，應(yīng)教授其更多的學(xué)習(xí)技巧(study skill)，提高他們的自學(xué)能力?？傊粋€良好的外語課堂，應(yīng)該在平衡中求發(fā)展，外語教師應(yīng)該運用各種教學(xué)方式使課堂的學(xué)習(xí)氛圍處于一種平衡并且不斷發(fā)展的動態(tài)過程中。

4 結(jié)束語

上文討論了外語教學(xué)中的6對矛盾。須要指出，它們并沒有窮盡。筆者只想以點帶面，說明相關(guān)問題。外語教學(xué)是一種目的行為。外語教學(xué)要有的放矢，就須要系統(tǒng)、深入研究其中存在的各種矛盾，設(shè)法解決。限于篇幅，我們只能探討相關(guān)矛盾，其他論題將另文專論。

總之，外語教學(xué)中的主要矛盾無不貫穿著理解和解釋的過程。良好的外語教學(xué)效果是以有效的理解和解釋為檢驗標(biāo)準(zhǔn)的。外語教學(xué)的過程實際上就是理解、解釋和應(yīng)用的過程，而這個過程也勢必推動著矛盾的再產(chǎn)生和再解決。

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