王玉娟

摘要：文章論述了赫爾巴特教育目的觀的倫理學(xué)基礎(chǔ)、教育目的的構(gòu)成。他認(rèn)為教育的最高目的是完滿人格的實(shí)現(xiàn)。文章最后對(duì)其教育目的觀進(jìn)行了簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)，這對(duì)我們當(dāng)前的教育以及道德教育的實(shí)施有著重要的意義。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；教育目的；訓(xùn)育

中圖分類號(hào)：G539文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000-8136(2009)35-0101-03

約翰·弗里德里?！ず諣柊吞?Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世紀(jì)德國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家?！昂諣柊吞貙W(xué)派”的創(chuàng)始人。他是第一個(gè)試圖把教育學(xué)建立為獨(dú)立學(xué)科的教育理論家，在教育學(xué)史上享有“科學(xué)教育學(xué)之父”的美譽(yù)，同時(shí)，他也被美國(guó)教育家杜威稱為“傳統(tǒng)教育”的代表人物。他的教育目的觀是他的教育思想的重要組成部分。

赫爾巴特講：“教育的主要部分，常被認(rèn)為是訓(xùn)育”，那么根據(jù)他的見(jiàn)解，訓(xùn)育是指“有目的地進(jìn)行的培養(yǎng)”，旨在形成性格的道德力量，這屬于道德教育的范疇。

1教育目的的倫理學(xué)基礎(chǔ)

赫爾巴特說(shuō)：“教育學(xué)透過(guò)教育者之目的概念而與實(shí)踐哲學(xué)相結(jié)合，透過(guò)手段與障礙之探討而指向心理學(xué)?！边€說(shuō)：“科學(xué)的教育學(xué)是依存于實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上；前者表明陶冶之目的，而后者則指示其方法、手段與障礙?！笨梢?jiàn)，赫爾巴特把倫理學(xué)作為教育目的的基礎(chǔ)。

他的倫理學(xué)源于康德的道德哲學(xué)。他注重價(jià)值和意志自由，認(rèn)為道德與不道德的行為只能根據(jù)意志來(lái)判斷，意志之善并不依據(jù)意志所成就的行為的程度，行為的價(jià)值只依存于意志的純真程度。

但是他又不是完全的康德倫理學(xué)，他反對(duì)康德的“絕對(duì)命令”，認(rèn)為以此作為道德的根本是錯(cuò)誤的，應(yīng)該以“先驗(yàn)”作為倫理學(xué)的起始。此外，他試圖以“美的判斷”作為道德終極的原因，并以“美”為基礎(chǔ)展開(kāi)了其內(nèi)心自由的倫理學(xué)。

2教育目的觀

赫爾巴特曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“以我之見(jiàn)，教育的目的是使孩子擺脫偶然的游戲，若出現(xiàn)為人所不容的無(wú)把握性，那么就根本不要去想對(duì)年輕人進(jìn)行有意的教育；因?yàn)?，偶然的事情比起父母和教師的極其細(xì)心的工作來(lái)所起的教育作用要強(qiáng)得多。教育因其教育計(jì)劃的可靠性才具有自身價(jià)值；教育總是在無(wú)把握的時(shí)候就用高概率來(lái)預(yù)測(cè)自己的成功與否；在非常情況下，教育的成功與否若純是些可能性而已，就會(huì)終止教育。”可見(jiàn)。教育的目的對(duì)教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他說(shuō)：“教育者要為兒童的未來(lái)著想，因此，學(xué)生將來(lái)作為成年人本身所要確立的目的，這是教育者當(dāng)前必須關(guān)心的；他必須為使孩子順利地達(dá)到這些目的而事先使其作好內(nèi)心的準(zhǔn)備。”可見(jiàn)，按照赫爾巴特的理解，教育所要達(dá)到的基本目的可以區(qū)分為：可能的目的和必要的目的。

2.1可能的目的

所謂“可能的目的”，由于其有伸縮性和選擇性，所以也稱為“選擇的目的”，就是指“學(xué)生將來(lái)作為成年人本身所需要確立的目的”，是與兒童未來(lái)要從事的職業(yè)有關(guān)的目的，而這些目的還“必須使其作好內(nèi)心的準(zhǔn)備”。由于人類勞動(dòng)的分工不同。而且不同職業(yè)之間也存在著溝通的可能性，因此“大家都必須熱愛(ài)一切工作，每個(gè)人都必須精通一種工作。但是，這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開(kāi)始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。在教學(xué)的過(guò)程中，興趣是首要的目的。因此，教育者要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，使其一切能力得到和諧的發(fā)展。這就是教育的可能的目的——“平衡的多方面興趣”，也是赫爾巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2必要的目的

除了培養(yǎng)興趣之外，教育還應(yīng)該有更高層次的目的。赫爾巴特說(shuō)：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德?！倍暗赖缕毡榈乇徽J(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！币虼耍^的“必要的目的”就是指教育所要達(dá)到的最高的目的。是以培養(yǎng)道德為宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3道德的內(nèi)涵

赫爾巴特指出：“為要把道德定為人類與教育的整個(gè)目的，擴(kuò)充道德的概念是必要的，同樣，證明它的必要的各種假設(shè)，作為它的真正可能的條件，也是不可少的?！?/p>

赫爾巴特論述了道德的3個(gè)特征：

(1)道德的理性特征：他把道德納入了理性的王國(guó)，并將其肴作是一種超越感性的理性力量。一個(gè)有道德性格的人應(yīng)該具有道德的個(gè)人五大觀念：內(nèi)在的自由觀念、完滿的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。同時(shí)，相應(yīng)于個(gè)人五大觀念。有道德性格的人還應(yīng)該具有道德的社會(huì)五大觀念：法治社會(huì)的觀念、獎(jiǎng)賞制度的觀念、行政制度的觀念、文化制度的觀念和理想社會(huì)的觀念。德育的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生形成這些道德觀念以實(shí)現(xiàn)教育的最高目的。

赫爾巴特論述了這幾種道德觀念。內(nèi)心自由的觀念就是要使個(gè)人擺脫外在的、世俗的束縛，能夠服從理性的判斷。內(nèi)心自由的觀念就是指揮、勇敢和節(jié)制的三位一體，由此生發(fā)的社會(huì)道德觀念是使學(xué)生獲得理想社會(huì)的觀念。完滿的觀念是指在內(nèi)心進(jìn)行理性判斷的時(shí)候，要有能夠分辨善惡的完善的意志。由此生發(fā)的社會(huì)道德觀念是使學(xué)生獲得文化系統(tǒng)的觀念。仁慈的觀念是指“絕對(duì)的善”，也就是人與人之間的相處要有仁愛(ài)之心，以避免發(fā)生惡意的沖突，由此而推出的社會(huì)道德觀念是使學(xué)生獲得行政的觀念。正義的觀念是使人們?yōu)榉乐拱l(fā)生紛爭(zhēng)，而要以其來(lái)調(diào)節(jié)自己、克制自己，由此觀念推演的社會(huì)道德觀念是法治社會(huì)的觀念。公平的觀念是指在違反了上述觀念時(shí)，能夠意識(shí)到自己的行為應(yīng)該受到相應(yīng)的報(bào)償。由此推演出來(lái)的社會(huì)道德觀念是獎(jiǎng)懲制度的觀念。在個(gè)人五大道德觀念中，前兩種是調(diào)節(jié)個(gè)人道德行為的，后三種是調(diào)節(jié)社會(huì)道德行為的。

(2)道德的意志特征：赫爾巴特特別強(qiáng)調(diào)道德的意志特征，認(rèn)為“意志就是它的基點(diǎn)”。他把道德看作是個(gè)人意志力量的表現(xiàn)。并把它與性格聯(lián)系在一起。他說(shuō)：“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個(gè)性的核心按照這些觀念來(lái)決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)?！?/p>

(3)道德的情緒特征：赫爾巴特的道德觀是對(duì)康德關(guān)于“善”的觀念的繼承與改造。他把康德抽象的道德律令從理性中解放出來(lái)，還原為具體的感性活動(dòng)，只有這樣的道德教育才是可行的。這里就涉及到了道德的情緒特征。在人的各種情感的培養(yǎng)中，他把愛(ài)國(guó)主義教育作為道德教育的一項(xiàng)重要的內(nèi)容。

赫爾巴特認(rèn)為在自由的道德意志與外在的道德律令之間，對(duì)外來(lái)的主張的服從要經(jīng)過(guò)自己的選擇，使在的東西轉(zhuǎn)化為自己的自由意志以達(dá)到內(nèi)心的自由，也就是他所說(shuō)的“有道德的人是命令著自己的”。但是在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫爾巴特還談到了影響道德性格形成的因素。他的心理學(xué)中還有一個(gè)重要的概念就是性格，對(duì)應(yīng)到教育上就是道德。因此，他認(rèn)為訓(xùn)育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分為：已經(jīng)存在的意愿稱為性格的客觀部分，把隨自我觀察而產(chǎn)生的新的意愿稱為性格的主觀部分。要形成良好的道德性格就必須把性格的主觀與客觀部分結(jié)合起來(lái)。那么在道德性格的形成過(guò)程中。其影響因素有以下4個(gè)：意志行動(dòng)——這是道德性格的基礎(chǔ)；思想范圍——這對(duì)道德性格的形成非常重要，因?yàn)樗鼮槿藗兲峁┝诵愿裥纬傻膬?nèi)部可靠性；素質(zhì)——人的素質(zhì)各不相同。其身心素質(zhì)健康與否將直接影響道德性格的形成；生活方式——懶散的生活方式會(huì)對(duì)性格形成不良的影響，因此，他提倡有規(guī)律而又自由的生活方式。

2.4教育目的的超越——道德與意志自由

赫爾巴特說(shuō)：“道德，乃表明教育的全部目的之一名詞也?！钡?，前面說(shuō)過(guò)，他的教育目的并不是單一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是養(yǎng)成有德行的堅(jiān)強(qiáng)品格，也就是對(duì)于道德能夠確實(shí)地實(shí)踐，繼而養(yǎng)成有德行的人格。那么，這可以說(shuō)是赫氏教育的最后目的，也是道德實(shí)踐的最后目的，即超越于道德。

他對(duì)道德的解釋是“道德即內(nèi)在自由之完全實(shí)現(xiàn)”，又說(shuō)：“具備穩(wěn)固的現(xiàn)實(shí)性，其內(nèi)在自由之觀念即為道德?！蹦敲?，可知道德的概念是無(wú)法脫離內(nèi)在自由的觀念的，而內(nèi)在自由的觀念是建立在與意志的關(guān)系上的，因此，道德與意志自由的關(guān)系是極為密切的。

赫爾巴特認(rèn)為意志原則的實(shí)現(xiàn)就是完善的人格，要實(shí)現(xiàn)完整的人格，就必須要使意志得到充分的發(fā)展，因?yàn)橐庵臼巧频暮妥杂傻?，具備?dú)立的判斷能力并使行為合乎善的尺度。所謂自由是內(nèi)在于人的心靈中的，可以內(nèi)在地考慮價(jià)值問(wèn)題，獨(dú)立判斷，但是要在行為上合乎道德、合乎善，還必須受到義務(wù)的限制。此外，要使行為合乎道德規(guī)范還需要進(jìn)行趣味判斷，也就是使行為符合高尚的趣味、防止低級(jí)的趣味。

因此，教育的目的在于培養(yǎng)完滿的人格，赫爾巴特以教育的目的超越于道德，而人的行為合乎道德必須受意志指使。然而意志的能力又受價(jià)值、判斷和義務(wù)的約束。所以。它必須符合道德規(guī)范。這樣，意志原則的實(shí)現(xiàn)就是完整的人格。

意志雖然是善的，且教育就是要使內(nèi)在的善性發(fā)展出來(lái)，但是每一個(gè)人的行為并不都是善的。由于教育往往是內(nèi)在的啟發(fā)與外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素質(zhì)出發(fā)，然后引導(dǎo)到自由意志并使其能夠進(jìn)行自我判斷，符合價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，從而有助于教育的最高目的——完滿人格的實(shí)現(xiàn)。

3赫爾巴特教育目的觀評(píng)價(jià)

赫爾巴特是西方近代史上有重要影響的教育家，是近代教育家中試圖使教育學(xué)成為一門科學(xué)的開(kāi)山之祖，引領(lǐng)了“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)的潮流，同時(shí)他也由于所創(chuàng)建的教育學(xué)體系被杜威譽(yù)為“傳統(tǒng)教育”的重要代表人物。

赫爾巴特的思想被認(rèn)為是一種道德力量，他提出的“教育目的就是道德”對(duì)學(xué)校注重品德陶冶有很大的影響。學(xué)校的訓(xùn)育就是要培養(yǎng)學(xué)生完美的人格，也就是他說(shuō)的德行的堅(jiān)強(qiáng)品格，即有德性的人格。因此，在發(fā)展道德的過(guò)程中，學(xué)校的教導(dǎo)十分重要，為了達(dá)到培養(yǎng)完滿人格的目的，要靠人類的教養(yǎng)而不在于兒童的先天能力。這就是赫爾巴特的“陶冶說(shuō)”。

赫爾巴特是一位道德至上主義者，處處強(qiáng)調(diào)道德的重要性。他提出了個(gè)人五大道德觀念和社會(huì)五大道德觀念，認(rèn)為意志是道德的主宰。他將教育的最高目的超越于道德，認(rèn)為道德教育比知識(shí)教育更為重要。他的教育目的以實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)。特別重視道德的價(jià)值，以道德為人生追求的主要目標(biāo)，是為了理想的實(shí)現(xiàn)。他的教育目的留給我們最有價(jià)值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉圖一樣，努力為理想而奮斗。他將道德的完美置于追求目標(biāo)是最上端，使人能夠時(shí)時(shí)力求自己道德的完美。

他重視品格的陶冶，因此他的學(xué)說(shuō)也被稱為是“陶冶說(shuō)”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用這個(gè)可塑性來(lái)塑造完美的人格，有德性的人格的?，F(xiàn)在學(xué)校的訓(xùn)育與赫氏的道德理論極為相似，對(duì)我們現(xiàn)在很有借鑒意義。

赫爾巴特是“形成說(shuō)”者，強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性，有忽視遺傳因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主義者，認(rèn)為道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人倫理學(xué)的專制之途；他處處表現(xiàn)“意志”的至高性，但是卻反對(duì)康德的“絕對(duì)命令”，自己也重蹈了康德的覆轍；他提出的個(gè)人五大道德觀念中。完滿的觀念不是以道德本質(zhì)上要求的“質(zhì)”來(lái)衡量而是以“量”作為道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)，這是有所缺憾的；公平的觀念中犯了相對(duì)主義的錯(cuò)誤；他認(rèn)為訓(xùn)育是品格陶冶的有利工具，并給予了最高的評(píng)價(jià)，還認(rèn)為訓(xùn)育比管理在陶冶品格上更具價(jià)值，但是訓(xùn)育本身是否具有這樣大的功能還是有待商榷的。

總之，赫爾巴特是德國(guó)偉大的教育思想家，在生前享有盛譽(yù)，雖然在死后一度被遺忘，但是后來(lái)掀起的赫爾巴特運(yùn)動(dòng)的熱潮再次證明他所打下的教育學(xué)的基礎(chǔ)是豐富的，“至今仍屹立于學(xué)校中”。