王靖懿

（徐州師范大學教育科學學院，江蘇 徐州 221116）

兒童詩是兒童文學的重要體裁之一，也是小學語文課堂教學及課外閱讀的一種常見的文體形式。作為現(xiàn)代詩歌的一個分支，兒童詩具有詩歌的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律，因此，教師在指導閱讀和欣賞的過程中，應結(jié)合兒童詩的特點，采用有別于其他文體以及古典詩歌的鑒賞方法，讓學生在感受其音韻美、意象美、情感美的同時，真正理解、欣賞和喜愛兒童詩。

一、飽含感情地反復誦讀

兒童詩是“詩”，必然具有詩歌和諧流暢的韻律和節(jié)奏，要求押韻，講究對仗，體現(xiàn)音樂性。詩歌存在的意義首先就在于其聲韻，這也是它與散文最本質(zhì)的區(qū)別。就如同歌曲需要演唱一樣，詩歌只有在朗誦中才能充分體現(xiàn)其詩韻、詩味。一個個音節(jié)就是流動的音符，聲音的抑揚頓挫就是曲調(diào)和節(jié)奏，在反復誦讀的過程中，詩歌的音樂之美作用于聽覺，傳達于心靈，學生由此理解了詩歌存在的意義和魅力，只有這樣，才能使他們進一步在情感上對詩歌這種文體給予接受與認同。

當然，在對兒童詩的朗誦上，單純由教師讀而學生被動地聽，與學生參與其中，獲得身臨其境的閱讀體驗，二者有很大的不同。因此，當教師作出閱讀示范或播放多媒體朗讀課件之后，讓學生放出聲音地反復誦讀，這是兒童詩教學和閱讀指導必不可少的一個步驟。此外，蒼白無力地讀出聲音與飽含激情地朗誦，其效果也有明顯的差異。讀得準確、流暢并非詩歌朗誦的要義所在，透過聲韻、節(jié)奏的外在形式表現(xiàn)詩歌的內(nèi)在情感，這才是朗誦的精髓，這就涉及對詩歌情感的把握問題。

二、在朗誦過程中深入體會詩歌的情感傾向

“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言”。僅對兒童詩進行字面的解釋是沒有太大意義的，只有讓學生在反復誦讀的過程中去深入體會詩歌的情感傾向，設身處地地去感受抒情主體的情感體驗，才能使他們真正實現(xiàn)感情的交融、共鳴，獲得更高層次的精神交流。

請看臺灣詩人謝武彰的兩首兒童詩。

陽光

陽光，在窗上爬著，/陽光，在花上笑著，/陽光，在溪上流著，/陽光，在媽媽的眼里亮著。

梳子

媽媽用梳子，/梳著我的頭發(fā)；/我也用梳子，/梳著媽媽的頭發(fā)；/風是樹的梳子，/梳著樹的頭發(fā)；/船是海的梳子，/梳著海的頭發(fā)。

前者以陽光為媒介，流動著的自然和洋溢著的母愛交相輝映，相得益彰；后者以梳子為線索，將人倫之愛與自然之愛編織起來。兩首詩的思路雖然不同，前者由自然之愛過渡到母愛，后者由母愛推衍及自然之愛，但同樣都是由具體到抽象，表達了愛與美的主題，體現(xiàn)了對母親和自然萬物的無限眷戀。

再來看臺灣詩人林煥彰的《椰子樹》。

白天想摘太陽，摘不到；/晚上想摘月亮，也摘不到。/不過，他是從不灰心的，/每天都努力向上伸長，/所以節(jié)節(jié)升高。/我想，有一天，他想要的，都會得到。

椰子樹的生長本是植物的一種自然屬性。但在詩歌中，椰子樹被賦予了人的思想和感情，于是，原本客觀的生物本能變成了主觀的理想追求，而那“從不灰心”的堅毅執(zhí)著以及目標的高遠難及構成了詩歌最撼動人心的情感符號，令人為之動容。

又如臺灣兒童詩人林武憲的《鞋》。

我回家，把鞋脫下/姐姐回家，把鞋脫下/哥哥、爸爸回家/也都把鞋脫下/大大小小的鞋/是一家人/依偎在一起/說著一天的見聞//大大小小的鞋/就像大大小小的船/回到安靜的港灣/享受家的溫暖

該模塊還提供查詢功能，用戶可以根據(jù)不同的需求，實現(xiàn)單條件查詢、模糊查詢、組合條件查詢模式。系統(tǒng)功能界面如圖11所示。

由我們習以為常、司空見慣的生活場景過渡到被我們忽略了的、視而未見的全新角度，在鞋子一家人相依相偎的濃濃深情中，讀者回憶著家的親情，品味著家溫暖。

兒童詩中的情感本身是抽象的，而學生對于情感的把握也很難一步到位，必須有一個逐步深入的過程。因此，在兒童詩的閱讀指導上，教師應盡可能地創(chuàng)設情境，讓學生獲得感同身受的閱讀體驗。比如，可以用角色轉(zhuǎn)換的方式，讓學生成為《梳子》詩中的“我”、樹、海，成為《椰子樹》一詩中那棵從不灰心的椰子樹，或許學生就能夠從中更真切地體味詩歌的情感內(nèi)涵。

同時，對于詩歌中出現(xiàn)的某些最具情感張力的詞語——也就是所謂的“詩眼”——要仔細加以咀嚼品味。如林良的《蘑菇》：“蘑菇是/寂寞的小亭子，/只有雨天/青蛙才來躲雨。/晴天青蛙走了，/亭子里冷冷清清?！薄凹拍币辉~是全詩的詩眼，把握住這一點，學生也就能體會到詩歌在淺白的語言背后，是對友情和關愛的深切渴求與呼喚。

三、深入體味詩歌特有的情致和韻味

修辭手法的使用在兒童詩中十分普遍。通過對兒童詩修辭手法的分析，一方面讓學生透過某些修辭手法的運用所造成的音韻的和諧、句式的整齊，感受詩歌的外在形式之美，從而更加深入地理解和把握詩歌的文體特征；另一方面，通過對修辭手法的功能、效果的分析，也能夠讓學生更近距離地接觸詩歌所創(chuàng)設的情境，從而更真切細致地領會詩歌的情感內(nèi)涵，更深入地體味其特有的情致和韻味。

例如林煥彰的《日出》。

早晨，/太陽是一個娃娃，/一睡醒就不停地/踢著藍被子，/很久很久，/才慢慢慢慢地/露出一個/圓圓胖胖的/臉兒。

描寫日出的作品很多，如巴金的《海上日出》、徐志摩的《泰山日出》等等。而在這首兒童詩中，作者卻以兒童的視角，形象生動、新穎別致地展示出日出的整個過程。作者首先運用擬人手法，將太陽比擬為一個活潑可愛的娃娃，用娃娃起床的充滿趣味性的生活場景比喻日出的過程，以藍被子代指清晨湛藍明麗的天空。這種藝術化的處理，將抽象事物具體化，讓兒童借助自己所熟悉的、具體的生活畫面去感知抽象的、甚至略帶神秘感的自然現(xiàn)象，既直觀形象，又親切可感。

綠色浸染著郊野，/暖融融的陽光，/澆灑在路畔。//燕子拍打著柳絲，/掠過村莊，/銜起綠色的音符一串。//菜花叢中，/蜂兒翩翩起舞，/抖落幾片花瓣。/我伸出舌頭一舔，/呵，春天，/好甜。

這首詩歌運用通感的修辭手法，因此，當我們進行詩歌閱讀鑒賞時，必須調(diào)動全身的感覺器官，用眼睛去觀察綠色浸染的郊野、燕子撲打著柳絲、菜花叢中蜜蜂的舞蹈，及其抖落的點點花瓣；用身體去觸摸暖融融的陽光；用耳朵去捕捉燕子銜起的串串音符、蜜蜂的嗡嗡嬉鬧；用嘴巴去品味洋溢于空氣中的甜蜜蜜的春天。

四、通過對意象的分析、理解，再現(xiàn)意境

意象是詩歌構成的符號，是創(chuàng)作主體通過藝術思維所創(chuàng)作的包融主體思緒意蘊的藝術形象，是客觀之物與主觀之情的交融。意象并不是單純的自然物象，而是融入了作者的主觀情思，并被賦予了特殊的內(nèi)涵。因此，通過分析和理解意象，再現(xiàn)詩歌意境，領會物象的特定內(nèi)涵和詩歌的感情線索，這也是兒童詩閱讀鑒賞的題中應有之義。

此處以管用和的《帆》為例。

拄著長長的拐杖，/穿著潔白的衣裳，/一個老人踩著波浪，/慢悠悠地走向遠方。

這是一首詠物詩，所詠之物為“帆”，而詩中卻引入了一個老人的意象，用“拄著長長的拐杖”、“慢悠悠”來摹寫老人的龍鐘老態(tài)，用“穿著潔白的衣裳”來襯托老人的飄逸高雅，而“踩著波浪”、“走向遠方”的動態(tài)描寫又將讀者的視野由近及遠，引向無比廣闊的境界，同時又留下了無限的“空白”，逗人遐想。理解了“老人”與“帆”之間的內(nèi)在關聯(lián)，那白帆遠去的自然物象也就變得親切、形象而又充滿了詩意。

再來看張繼樓的《小雪花》。

小雪花，/愛跳舞，/千朵萬朵蓋滿路，/飄到臉上癢酥酥，/飄到手心變成顆顆小珍珠。

“珍珠”是詩中的一個典型意象。在對這首詩歌進行閱讀鑒賞的時候，教師可以啟發(fā)學生嘗試著將“珍珠”變換成其他事物，比如“水珠”，通過“珍珠”——“水珠”二者的分析比較，讓學生明白，將融化成水滴的小雪花比作珍珠，一方面刻畫了水滴像珍珠一樣的外部形態(tài)，另一方面也表現(xiàn)了小孩子對變成水滴的小雪花的珍惜愛憐之情。

五、引導學生參與兒童詩的“再創(chuàng)作”

在閱讀活動中，學生所接觸的兒童詩是經(jīng)過作家創(chuàng)作、業(yè)已定型了的文本，但這并不意味著學生只能被動地接受。在兒童詩的閱讀鑒賞過程中，教師應有意識地引導學生進入作品的“再創(chuàng)作”環(huán)節(jié)，真正體現(xiàn)學生在文學鑒賞活動中的主體地位。

這里所說的“再創(chuàng)作”主要包括兩種形式：其一，學生在文學鑒賞的過程中充分發(fā)揮再造想象，重新建構作品中的形象，獲得屬于自己的獨有的審美體驗，也就是通常所說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。其二，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性想象，引導學生對原有文本進行改造或補充，從而參與作者最初的文本創(chuàng)作，或創(chuàng)造出新的文本形式。

關于以上第一種形式，如前文所舉管用和的《帆》中，那個“走向遠方”的老人，因何而去，去向何方的想象。再如徐魯《小小的月牙》：“小小的月牙，/像一只青色的小蝦，/在星星的草叢里，/它一邊掙扎，/一邊找尋著自己/深水里的家……”由“掙扎”一詞生發(fā)的想象和聯(lián)想。

至于第二種形式，如劉饒民的《海水》一詩：“海水海水我問你：/你為什么這樣咸？/海水笑著來回答：/因為漁人流了汗。//海水海水我問你：/你為什么這樣藍？/海水笑著來回答：/我的懷里抱著天?！苯處熆梢詫⒃姼璧淖詈笠痪潆[去，以填空造句的形式讓學生來補充。學生模仿詩歌第一節(jié)的句式，揣摩作者的思路，充分發(fā)揮想象力，并運用詩歌語言進行創(chuàng)作。然后教師公開原作的內(nèi)容：“我的懷里抱著天”，讓學生將自己的答案與之對照比較，看看哪種表述效果更好。再如，由謝武彰的《梳子》生發(fā)開去，讓學生模仿前面幾個排比句的句式，展開想象，可能學生會創(chuàng)造出“鳥是云的梳子，梳著云的頭發(fā)”，“蜜蜂是花的梳子，梳著花的頭發(fā)”，“田間嬉鬧的孩子是田野的梳子，梳著田野的頭發(fā)”諸如此類，或者更富創(chuàng)造力的句子。在這一過程中，學生不僅得到想象力、創(chuàng)造力、語言表達能力的鍛煉，同時也能更深入地理解作品，領會作者的創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作技巧，甚至還會因此而喜歡上詩歌，感覺詩歌創(chuàng)作其實并非是遙不可及的事情，繼而嘗試著自己創(chuàng)作詩歌。由此，兒童詩的鑒賞已突破了其自身的特定疆域，成為寫作訓練以及思維能力訓練的一種有益補充，文學鑒賞活動也會因此而變得更加充實，更具魅力，更能為學生所認同。

[1] 詩大序.十三經(jīng)注疏·毛詩正義[M].上海：上海古籍出版社，1997.269.

[2] 陳銘.意與境[M].杭州：浙江大學出版社，2001.