李清臣

(周口師范學(xué)院教育科學(xué)系,河南周口466001)

理念就是理想和信念,就是理論和觀念。教育理念是教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念[1]。理想地說,教師的任何教育行為都應(yīng)該建立在一定的理念基礎(chǔ)之上。所謂有理念,就是對自己的策略選擇和行為方式能夠清晰地進行理念解釋和行為描述,能夠進行“為什么”的闡釋。在課程改革的背景下,要提高課堂教學(xué)效果,真正做到促進教師與學(xué)生發(fā)展,需要考察與反思支配教師的教育觀念體系,尋找造成實踐弊端的思想與理論根源,并針對其根源,提出其轉(zhuǎn)變策略。

一、教學(xué)理念的現(xiàn)狀考察與反思

教師的思想是教師對自己教育行為的價值性理解。知識觀、課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀是教師教學(xué)理念的重要構(gòu)成。中小學(xué)教師在教育教學(xué)工作中,如何看待知識與課程?樹立怎樣的學(xué)生觀與教學(xué)觀?

(一)教師對知識的理解

“知識是人類認(rèn)識的成果”,人們習(xí)慣用這樣的定義來理解知識,并以此為知識觀來看待課程改革。這種知識觀的本質(zhì),認(rèn)為知識就是被擱置在人類認(rèn)識成果總庫中的那些東西,是前人積累下來的經(jīng)過系統(tǒng)的理性思維并以“符號”的形式保存下來的過往經(jīng)驗,是理性的產(chǎn)品。這種知識觀不應(yīng)是教師所持有的知識觀。因為這種知識觀沒有從學(xué)生發(fā)展的角度,沒有從課程教學(xué)的角度來把握知識的本質(zhì)?！爸R就是力量”已經(jīng)深深地扎根于每個教師的腦海中,在教學(xué)中重視知識的教學(xué),成了廣大教師的共識。毫無疑問,尊重科學(xué)、尊重知識,重視知識教學(xué),并把它看成是教學(xué)的基本目標(biāo),是教育的基本規(guī)定。但如何理解知識,如何看待知識教學(xué)背后所隱含的價值和意義,卻反映了一個教師在教學(xué)過程中教育視野的廣度和深度。

“知識改變命運”是因為知識對人生的啟迪,知識不純粹是關(guān)于科學(xué)、真理的問題,更是與人的命運和幸福有關(guān)的問題。知識教學(xué)不能僅僅教給學(xué)生知識的內(nèi)容,更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟知識的意義。讓知識與學(xué)生相遇,讓一切進入學(xué)生發(fā)展歷程的知識都應(yīng)具有人文意義,此時,知識對作為知識再生產(chǎn)的主體——學(xué)生而言,不完全是“真理問題”,還有“幸福問題”[2]。這也正表明了新課程所強調(diào)的學(xué)生在獲得知識的過程中,使學(xué)生獲得“情感、態(tài)度、價值觀”意義的合理性與價值追求。

就知識、知識觀的話題訪談教師時,大部分教師說:

什么是知識?應(yīng)該樹立什么樣的知識觀?說句老實話,說不清楚。但我們知道,對學(xué)生來說,書本知識最為重要。不然的話,學(xué)生為什么還要天天學(xué)習(xí)課本?考試時還要考書本上的內(nèi)容?關(guān)于“知識背后的意義”,這個我們覺得也很重要,但很玄乎,不好捉摸。學(xué)生掌握了知識之后,他自己會有體會,會有感覺。

(二)教師對課程的理解

教學(xué)與課程的關(guān)系是新課程改革首先必須擺正和處理好的一對關(guān)系。在這對關(guān)系中,課程是矛盾的主要方面,課程觀是主導(dǎo)因素。課程觀決定教學(xué)觀,并因此決定教學(xué)改革的深度和廣度。課程與課程觀的地位凸顯無疑。但教師們又是怎樣理解課程?課程觀又是怎樣的?

課程就是學(xué)校所開設(shè)的各門學(xué)科,我們當(dāng)老師的關(guān)注的課程就是課本和教參,按照課本、教參去備課、講課就行了。教材編寫是上面的事,跟我們有什么關(guān)系?教材選用是領(lǐng)導(dǎo)的事情。關(guān)于課程資源問題,有時候也找一些材料,包括網(wǎng)上查詢,但這種情況很少。學(xué)校又不能上網(wǎng),家里能上網(wǎng),但回到家里就累得不行了,根本沒有心思上網(wǎng)查教學(xué)方面的資料。

教師鮮明的課程意識應(yīng)拒斥“圣經(jīng)”式的教材觀。教師要確立課程資源意識,應(yīng)認(rèn)識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源,而且是可以超越的。教材僅僅是課程的一種重要載體,但不是課程的全部。教師是“用”教材教,而不是“教”教材,緊扣課程標(biāo)準(zhǔn),而不是緊扣教材。任何課程實施都需要利用和開發(fā)大量的課程資源。課程資源的重要價值在于為學(xué)生的發(fā)展提供多種發(fā)展機會和發(fā)展條件。但教師面對豐富的課程資源,答案是沒有條件、沒有時間、沒有精力等等。這一回答足以讓教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政領(lǐng)導(dǎo)從不同的角度去自問、深思。

(三)教師對學(xué)生的認(rèn)識

學(xué)生作為能動的教育主體參與教育過程,有其自身的特點。作為教師如何看待學(xué)生?如何發(fā)揮學(xué)生的主動性?能否從不同的視角看待學(xué)生,樹立正確的學(xué)生觀?這對提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。

1.課堂上,教師要關(guān)注每一個學(xué)生實屬不易。2007年教育部的統(tǒng)計數(shù)字表明,農(nóng)村初中大班額比例達(dá)到68%,全國有64個縣的初中全部是大班額,其中50個縣在中西部地區(qū)。按照河南省某市2007年度教育統(tǒng)計資料,無論是城市、縣鎮(zhèn),還是農(nóng)村,66人及以上的班級規(guī)模占74%以上,城市尤為突出,而班級規(guī)模在45人以下的很少。事實上,120人左右的“超級大班”也屢見不鮮,令教師不堪重負(fù)。每名教師相當(dāng)于帶兩至三個正常班,工作量增加了兩倍以上。上課時要為維持秩序而耽誤時間,為了讓所有學(xué)生都能聽清講課內(nèi)容,教師上課時都要將聲音喊到最大,上課質(zhì)量很難保證。美國學(xué)者卡爾森(Ronald L.Carlson)在談到“教師的厭'教'情緒”時曾提到,中學(xué)教師面臨的最大問題是班上學(xué)生人數(shù)太多,維持紀(jì)律是首要問題,不可能對學(xué)生進行個別指導(dǎo)。教幼兒園直到12歲的中學(xué)生的教師都要花費很多精力來維持紀(jì)律,他們也對此深惡痛絕。在很多課堂上,通常是幾個不服管教的壞學(xué)生破壞了整個課堂紀(jì)律[3]122。

據(jù)筆者觀察,在大班額教學(xué)的課堂上,按最保守的估計,至少也有10%的學(xué)生不聽課。若精確計算的話,不注意聽課的人數(shù)可能要在30%左右。在訪談教師時,他們說:

這兩個數(shù)字應(yīng)該不夸張,就是如此!學(xué)生不學(xué)習(xí),我們也不管,也不敢管,管嚴(yán)了,怕學(xué)生出事。即使想管,那么多學(xué)生,咋管?

2.教師如何對待學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。一次,筆者到一所小學(xué)聽課,在課間時間到一語文教研組辦公室休息時,觀察到如下真實的一幕:

一個歲數(shù)稍大的女老師在靠近門口的桌子邊坐著,我進去和她打了聲招呼,并坐下和她聊天。同時,我發(fā)現(xiàn)靠里面站著三個男生,其中一個斜趴在桌子邊正在寫作業(yè),我已經(jīng)知道這其中原因,但還是忍不住走上前去看(或者問)個究竟。那兩個學(xué)生手拿作業(yè)本,傻傻地站在那,面無表情;那個斜趴在桌子邊的學(xué)生正在寫“給媽媽的一封信”。我看了一會,他沒有寫出一個字。我問他咋回事,學(xué)生不語且一臉的難受樣。我又回到這位老師旁邊,老師順口說:“這不是我的學(xué)生,我從不干這種事?？赡苁菍W(xué)生沒有完成作業(yè),或者做得不好?！?/p>

學(xué)生生活幸福嗎?學(xué)生學(xué)習(xí)快樂嗎?學(xué)生傻傻地站在教師辦公室里是何等滋味?面無表情地趴在教師辦公桌邊補做“給媽媽的一封信”,在那樣的環(huán)境中,處于那樣的心情,能給媽媽說些什么?能寫出優(yōu)美動聽的語句嗎?能把發(fā)自內(nèi)心的話語表達(dá)出來嗎?教師要盡可能地給學(xué)生的成長與發(fā)展提供一個寬松的環(huán)境,包括在課堂上,在教室里,在校園內(nèi)。

(四)教師對教學(xué)的認(rèn)識

基礎(chǔ)教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課程改革,而課程改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學(xué)的改革。教師樹立什么樣的教學(xué)觀,對課堂教學(xué)質(zhì)量影響很大。

1.教師課堂設(shè)計與執(zhí)行情況。長期以來,由于受科學(xué)主義研究方法的影響,教學(xué)理論研究十分重視對教學(xué)科學(xué)性理論的研究,強調(diào)的是教學(xué)活動的“預(yù)設(shè)性”,反映在中小學(xué)教師課堂教學(xué)設(shè)計和執(zhí)行方面也是如此。教師在課堂教學(xué)之前,必須寫出系統(tǒng)而完整的教案,并在課堂教學(xué)中,執(zhí)行此教案。在訪談多個學(xué)校的多位教師中發(fā)現(xiàn),他們所說的驚人的相似:

學(xué)校不定時檢查教案。編寫教案時,必須系統(tǒng)而完整,必須有各項條目。教案提前寫好,課堂上就是要按照教案講,按課本、教參上規(guī)定的內(nèi)容講,按備課時設(shè)計的內(nèi)容講。

從教師訪談中得知,教師在課堂教學(xué)設(shè)計方面的“系統(tǒng)和完整”,主要是學(xué)校制度的規(guī)約。課堂上教師對教案的執(zhí)行情況“按章(教案)辦事”“依樣操作”者也居多。沒有“詳案”與“略案”之分,也沒有年輕教師與老教師之別。這種對教案的管理過于具體、過于詳盡、過于死板的統(tǒng)一模式,對合格教師尤其是優(yōu)秀教師而言,肯定是弊大于利。

2.教師課堂教學(xué)安排情況。調(diào)查420名中小學(xué)教師的情況表明,教師每節(jié)課的完整性回答“高”或者“較高”的占70.0%,每節(jié)課的教學(xué)密度回答“緊湊密集”或者“較為緊湊密集”的占70.5%。教師在課堂上追求的是每節(jié)課的完整性,一堂課的完整性高,對應(yīng)的是課堂安排緊湊密集。在訪談教師時,他們說道:講課時,主要通過“復(fù)習(xí)、新課、小結(jié)”等幾個環(huán)節(jié)來進行,在這方面變化不大,習(xí)慣了,使用起來也順手、方便,課堂上,一環(huán)扣一環(huán),表現(xiàn)得也比較緊湊。

二、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的思考

在社會發(fā)展的歷程中,只有觸及人們觀念層面的變革才是最深刻的變革。我國教育發(fā)展的百年歷程表明,對教育觀念的審視是教育改革與發(fā)展在更深層次上的自我批判與自我突破。正是以不斷更新的教育觀念為指導(dǎo),才有了一次又一次的教育教學(xué)改革。作為工作在教學(xué)第一線的教師,他們所持的教育教學(xué)觀念將直接決定其教學(xué)行為,影響學(xué)生的發(fā)展以及教師的專業(yè)成長。

(一)轉(zhuǎn)變教師知識觀,促進學(xué)生主動發(fā)展

知識觀即人們對知識本質(zhì)、類型、屬性、價值、習(xí)得等問題的基本認(rèn)識和看法。不同的知識觀必定導(dǎo)致不同的教育理念和教育行為。針對目前中小學(xué)教師所固守的“知識本位主義”“知識授受主義”與“知識功利主義”的知識觀及其教育行為方式,從新課程改革所要求的理念出發(fā),實現(xiàn)教育中知識觀的兩種轉(zhuǎn)向。

一是從構(gòu)成性知識觀轉(zhuǎn)向生成性知識觀。構(gòu)成性知識觀是構(gòu)成論思維關(guān)照知識的結(jié)果。在構(gòu)成性知識觀的視域下,知識是由基本的知識要素構(gòu)成的整體,知識的發(fā)展就是基本知識要素的離析與重組。它強調(diào)知識所具有的理性、科學(xué)性和客觀性,但忽視了知識還具有情感性、非科學(xué)性和主觀性。以此來討論知識必然會導(dǎo)致知識的“單向度”性。生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式。其特征為:重過程而非本質(zhì),重關(guān)系而非實體,重創(chuàng)造而反預(yù)定,重個性、差異而反中心、同一,重非理性而反工具理性,重具體而反抽象主義[4]。在生成性思維視域下,知識具有生成性。知識的生成不是通過各組成要素的簡單疊加,而是各要素復(fù)雜的相互作用的過程,是整體地不斷演變和創(chuàng)新的過程。

二是從本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀[5]。本體論的知識觀是從知識的生產(chǎn)過程和生產(chǎn)結(jié)果來討論知識,把“知識”作為研究對象,就知識論知識。這種本體論的知識觀不能作為教師直接拿來并加以應(yīng)用的知識觀,因為教師的研究對象和活動目的不是“知識”,而是“學(xué)生及其發(fā)展”。因此,教師知識觀的建構(gòu)需要從本體論視野轉(zhuǎn)向主體論視野。

主體論視野就是超越一般認(rèn)識論的本體視野,從學(xué)生發(fā)展過程與發(fā)展結(jié)果來理解知識。主體論的知識觀強調(diào)的是學(xué)生作為知識再生產(chǎn)的主體,知識再生產(chǎn)的過程、方式、目的和價值與人類一般的認(rèn)識過程相比較,具有其獨特性。因此,這一知識觀的轉(zhuǎn)向是學(xué)生主體發(fā)展的內(nèi)在要求。新課程以“為了每位學(xué)生的發(fā)展”為根本出發(fā)點,崇尚主體論的知識觀,注重知識對學(xué)生成長的意義,培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性,引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查與探究,促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。

知識不只是科學(xué)的問題,更是與人的命運和幸福相關(guān)的問題[2]。教師知識觀的轉(zhuǎn)變,要求樹立建構(gòu)主義的知識觀,創(chuàng)建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學(xué)習(xí)文化,以幫助學(xué)生克服知識的惰性,增強知識的彈性,促進知識的遠(yuǎn)遷移,達(dá)到最終促進學(xué)生的主動發(fā)展,使學(xué)生愉快學(xué)習(xí)、幸福生活。

(二)增強課程意識,轉(zhuǎn)變課程觀念,提升教師專業(yè)品質(zhì)

教師如何理解課程,就決定了他如何實施教學(xué),進而影響學(xué)生的思維方式。長期以來,由于受計劃經(jīng)濟體制和課程統(tǒng)一管理以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響,中小學(xué)教師在課程實施中始終處于“忠實執(zhí)行者”的層面,缺乏必要的課程意識和課程生成能力。為此,增強課程意識,轉(zhuǎn)變課程觀念,提升課程能力,既是教師教學(xué)理念更新的重要一維,也是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的內(nèi)容。

課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識,是對課程設(shè)計與實施的基本反映,是教師的一種基本專業(yè)意識。教師鮮明的課程意識一般包括主體意識、生成意識和資源意識。強調(diào)教師時刻把自己和學(xué)生看作是課程的主體,把自己和學(xué)生置于課程之中;課程的意義和價值是動態(tài)生成的,而不是預(yù)設(shè)的,教師把握課程不同維度的目標(biāo),結(jié)合特定的教育情景,聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗和社會實際,動態(tài)地生成課程價值;強烈的課程資源意識要求教師不僅創(chuàng)造性地利用教材,而且要利用與開發(fā)多種課程資源。

知識中心或?qū)W術(shù)理性主義課程觀重視知識的價值及其對人的理性的意義,它強調(diào)課程對兒童未來生活的意義,為未來生活作準(zhǔn)備;經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀強調(diào)由對兒童未來生活的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)和F(xiàn)實生活的關(guān)注;生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀認(rèn)為,教育和課程對兒童的關(guān)注,最根本的意義在于為兒童的現(xiàn)實生活與可能生活之間架起一個橋梁,培養(yǎng)他們的批判意識、構(gòu)建意識和創(chuàng)造意識,引導(dǎo)兒童建立起有效的生活方式。

縱觀課程觀的發(fā)展歷程,可以看出,課程觀是沿著人的未來生活——人的現(xiàn)實生活——人的現(xiàn)實生活與可能生活的溝通的道路展開的。課程只有把兒童當(dāng)作一個活生生的、整體的、生活著的人來看待,才真正具有生命的活力。為此,適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要,教師必須建立起新的課程觀,其內(nèi)涵包括:兒童是課程的主體;“生活世界”是課程內(nèi)容的范圍;課程是兒童通過反思性、創(chuàng)造性實踐而建構(gòu)人生意義的活動;課程的學(xué)習(xí)活動方式以理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造為根本。學(xué)校課程不再被視為靜止的“跑道”,而被視為“人生的閱歷”,是教師的獨特教育理念、師生所處獨特的社會環(huán)境與教育情景直接關(guān)聯(lián)的教育要素。

(三)樹立正確的學(xué)生觀:教育學(xué)生的基石

1.關(guān)愛每一個學(xué)生是教師的職責(zé)。多元智力理論要求教師應(yīng)樹立多樣化的學(xué)生觀、個性化的學(xué)生觀以及“每個人都能做到自己的最好”的學(xué)生觀。這一鮮活的命題擺在教育工作者面前,它昭示著教師要對學(xué)生高度負(fù)責(zé),關(guān)愛每一個學(xué)生的成長與發(fā)展,為每一個學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展服務(wù)。關(guān)愛每一個學(xué)生,教育者應(yīng)胸懷這樣的信念:每一個兒童都是一個珍貴的生命,每一個學(xué)生都是一幅生動的畫卷。教師應(yīng)當(dāng)體會兒童生命的最大豐富性和主動性,關(guān)注學(xué)生成長與發(fā)展的每一點進步,幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己、肯定自己。同時,把學(xué)生當(dāng)作“具體個人”去認(rèn)識和研究,“要承認(rèn)人的生命是在具體個人中存活、生長、發(fā)展的;具體個人的生命價值只有在各種生命經(jīng)歷中,通過主觀努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我,才能創(chuàng)建和實現(xiàn);離開了對具體個人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升,就很難認(rèn)識個人的成長與發(fā)展”[6]。

2.在師生、生生互動中培養(yǎng)學(xué)生的主體性。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識,并要擴展每個學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念告訴我們,現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)是教師一個人講到底的單向信息傳遞,而應(yīng)是師生間、生生間的雙向交流與多向交流活動,應(yīng)讓學(xué)生在師生互動、生生互動中,在各種信息反饋中,循序漸進地鍛煉和提高學(xué)生的洞察力和分析力,促進對知識的理解,形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu),培養(yǎng)學(xué)生的主體意識和主體精神。在師生互動中凸現(xiàn)學(xué)生的主體性,在“主體參與”中培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。教師要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關(guān)系,使課堂教學(xué)活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融、心與心相碰、教與學(xué)相長、教與學(xué)互促的情境中,學(xué)生的主體意識才會有形成的“土壤”和生長的“養(yǎng)分”。

(四)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變:從關(guān)注學(xué)科到關(guān)注學(xué)生

1.課堂教學(xué):師生對話的實踐。我國的課堂教學(xué)面臨著從“傳遞中心教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“對話中心教學(xué)”的嚴(yán)峻課題?！皞鬟f中心教學(xué)”是教師向?qū)W生片面地傳遞“制度化知識”的教學(xué)。把兒童視為被動接受知識的容器,教學(xué)就是灌輸知識,其結(jié)果是兒童原本擁有的主觀能動性被消磨殆盡,喪失了學(xué)習(xí)的本來目的,學(xué)習(xí)的使命僅僅是記憶現(xiàn)成知識;教師關(guān)注的是知識,是學(xué)科,而不是人,包括教師自己,教師不把學(xué)生作為一個有獨立個人權(quán)利的社會人來對待,經(jīng)常會有意無意地侵犯學(xué)生的個人權(quán)利。因此,傳遞中心教學(xué)是“教師主導(dǎo)型”教學(xué),是一種學(xué)科本位的教學(xué),也是一種“目中無人”的教學(xué)。

“對話中心教學(xué)”是一種師生共同探究型教學(xué),是一種師生平等對話、交流的教學(xué),是一種關(guān)注學(xué)生主體性和個性、人格的教學(xué)。在基礎(chǔ)教育課程改革新理念的感召下,課堂教學(xué)過程意味著是一種對話過程。這個對話過程就是引導(dǎo)學(xué)生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話,并且通過這種對話,形成一種活動性、合作性、反思性的學(xué)習(xí),也就是形成認(rèn)知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的'三位一體'的過程”[7]。

教學(xué)是怎樣的一種實踐?教學(xué)原本就是形形色色的對話,擁有對話的品格。出色的課堂教學(xué),既能充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)和支撐作用,又能淋漓盡致地展現(xiàn)學(xué)生自覺的、能動的活動。當(dāng)教師的作用引發(fā)了學(xué)生活動的時候,就產(chǎn)生了教與學(xué)的辯證法,這時,教學(xué)就成立了。同時,教師的“問題”就轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“問題”,而這種問題的解決正是“學(xué)習(xí)共同體”所追求的。因此,課堂教學(xué)就是教師和學(xué)生之間展開的辯證的問答過程,從本質(zhì)上說,具有對話的性質(zhì)。

2.教學(xué)的追求:關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教學(xué)目的在于幫助每一個學(xué)生進行有效的學(xué)習(xí),使之按自己的性向得到盡可能充分的發(fā)展。教學(xué)是以促進學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列行為,但應(yīng)更多地視為是一項人際互動的過程。那種通過嚴(yán)格程式化的規(guī)則、過程、步驟進行監(jiān)控的系統(tǒng)方法并不適合這項工作。如果一個教師想采取全方位的教學(xué)方式,必須考慮幾個問題[3]213:第一,以學(xué)生為中心;第二,激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,把知識融會貫通;第三,使學(xué)生積極主動地去學(xué)習(xí),培養(yǎng)他們把一門學(xué)科中的思維方式應(yīng)用到另一門學(xué)科以及實際生活中的能力。第三點尤其重要。因此,教學(xué)目的的實現(xiàn)需要教師從根本上改變觀念,努力實現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)的變革。從根本上轉(zhuǎn)變思維,促進學(xué)校的學(xué)習(xí)與教學(xué)轉(zhuǎn)變,就要堅守“如果……我們就能……”的信條。同時,把“是的,但是……”和“我們不能……因為……”這樣的語言從我們的詞典中剔除[8]。教師的主動性不是強加的,而主要是通過教師自己的學(xué)習(xí),通過教師群體的合作學(xué)習(xí),喚醒教師初為人師時所持有的信念,從而更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

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