吳光輝

（廈門大學(xué)外文學(xué)院,廈門福建361005）

2008年,南京大學(xué)王守仁教授主編的《高校大學(xué)外語(yǔ)教育發(fā)展報(bào)告》一書收錄了陳俊森撰寫的《大學(xué)日語(yǔ)教育的發(fā)展》一文。該文回顧了改革開放以來(lái)中國(guó)大學(xué)日語(yǔ)教學(xué)大綱的制定與修訂情況,探討了大學(xué)日語(yǔ)教材建設(shè)與大學(xué)日語(yǔ)考試的問(wèn)題,最后指出：“未來(lái)的大學(xué)日語(yǔ)教學(xué)改革要走綜合化的道路,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的‘三段式’（較強(qiáng)的、一定的、初步的）能力培養(yǎng)的觀念,真正實(shí)行綜合運(yùn)用能力的均衡發(fā)展；既要重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授,也重視交際能力的培養(yǎng),語(yǔ)言、交際和文化并舉；提倡自主學(xué)習(xí),重視良好的日語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)筑；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師是教學(xué)的主導(dǎo)……（教師）為他們創(chuàng)造一個(gè)良好的日語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境,幫助他們建立起學(xué)習(xí)的信心,這是新時(shí)期日語(yǔ)教師的重要職責(zé)?！盵1]

不可否認(rèn),自20世紀(jì)80年代以來(lái),世界高等教育理念不斷進(jìn)入中國(guó),對(duì)中國(guó)高等教育改革產(chǎn)生了極為重要、深遠(yuǎn)的影響。接受來(lái)自世界的教育理念,適應(yīng)國(guó)際高等教育所帶來(lái)的沖擊,大學(xué)日語(yǔ)教育施行一系列基礎(chǔ)改革,也是一個(gè)不可回避、不可逆轉(zhuǎn)的潮流。針對(duì)這一系列改革,筆者認(rèn)為必須站在一個(gè)“教育系統(tǒng)”的框架下,將之串聯(lián)在一起,使之成為一個(gè)充滿內(nèi)在活力、可以自主創(chuàng)新的有機(jī)體,由此才能保障高等教育各個(gè)環(huán)節(jié)的改革與創(chuàng)新。這一教育理念,也就是高等教育的“國(guó)際化”。

高等教育的國(guó)際化,可以說(shuō)是中國(guó)高等教育發(fā)展的必由之路。本文將圍繞高等教育的基本概念與系統(tǒng)框架進(jìn)行規(guī)范性的剖析,并結(jié)合目前中國(guó)高校拓展日語(yǔ)教育國(guó)際化的前沿問(wèn)題,提出一系列建設(shè)性方案,以期為日語(yǔ)教育的國(guó)際化提供一個(gè)可行性的理論基礎(chǔ)與操作手段。

一、“高等教育國(guó)際化”的定義

高等教育國(guó)際化并不是一個(gè)新穎的命題,應(yīng)該說(shuō)自高等教育機(jī)構(gòu)——中世紀(jì)大學(xué)開始出現(xiàn)以來(lái),“國(guó)際化”即在一個(gè)隱性的狀態(tài)下悄然進(jìn)行。不過(guò),“高等教育國(guó)際化”作為一個(gè)教育理念在中國(guó)受到前所未有的重視,則是在20世紀(jì) 90年代之后。而且,這一概念不僅是作為一個(gè)教育理念而存在,同時(shí)也作為高等教育的發(fā)展趨勢(shì)而獲得了中國(guó)人的普遍關(guān)注。[2]

中國(guó)學(xué)者陳學(xué)飛曾經(jīng)提到：“高等教育國(guó)際化是指一國(guó)高等教育面向國(guó)際發(fā)展的趨勢(shì)和過(guò)程,是把國(guó)際的、跨文化的全球的觀念融合到高等學(xué)校教學(xué)、科研和服務(wù)等諸項(xiàng)功能中的過(guò)程。”[3]也就是說(shuō),高等教育的國(guó)際化涉及到了教育目標(biāo)、教育課程、教育者的各個(gè)層面,是對(duì)高等教育“培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、直接為社會(huì)服務(wù)”的三大職能的進(jìn)一步深化。①[4]

按照陳學(xué)飛的界定,高等教育國(guó)際化的理念與跨文化的、全球的觀念融合在了一起。不過(guò),高等教育國(guó)際化是否與跨文化的“全球化”保持了一致呢？筆者認(rèn)為它們彼此之間存在著顯著差異。在此,筆者引用美籍華裔學(xué)者杜維明的一段話,“1962年,美國(guó)哈佛大學(xué)教授柏森斯（T.Parsons）提出了‘現(xiàn)代化’（modernization）這一概念,以此來(lái)替代‘西化’一詞。以‘現(xiàn)代化’來(lái)取代‘西化（w esternization）’是20世紀(jì)50年代后期和60年代初期在美國(guó)開始的一個(gè)趨勢(shì)……在50、60年代討論現(xiàn)代化時(shí),絕大多數(shù)的人認(rèn)為現(xiàn)代化是一個(gè)同質(zhì)的過(guò)程,很多文化、地域、制度、結(jié)構(gòu)和政治文化的差異都會(huì)消解掉?？墒沁M(jìn)入全球化后,情況大為不同,即全球化加強(qiáng)了認(rèn)同意識(shí)；全球化還加深了根源性。因此,全球化導(dǎo)致了地域化。”他還指出：“地域性的加強(qiáng)和全球化是一個(gè)同時(shí)的過(guò)程?！盵5]也就是說(shuō),全球化不應(yīng)該是獨(dú)立的個(gè)體存在,而是呈現(xiàn)為了“全球·地域”這樣一個(gè)統(tǒng)一框架。[6]就此而言,國(guó)際化的目標(biāo)或者結(jié)果不在于全球與地域的雙重架構(gòu),而在于借助國(guó)際或者全球的教育資源,把它視為外部刺激來(lái)推動(dòng)自身走向現(xiàn)代化的一個(gè)過(guò)程。筆者認(rèn)為,至少我們自20世紀(jì) 90年代以來(lái)開始大力提倡國(guó)際化的時(shí)候就一直帶有這樣一個(gè)情節(jié)。

我們還必須注意到“國(guó)際”概念的模糊性?！皣?guó)際”概念的模糊性就在于將它加以具體化,最為直接地是以西方國(guó)家為典型,借鑒西方國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)來(lái)謀求自身的發(fā)展道路。但是,西方國(guó)家畢竟與我們自身存在著意識(shí)形態(tài)乃至根源文化的差異,是否可以照搬西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)還需要我們進(jìn)行理論的論證,即便是同屬于亞洲的日本,也正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所批判的一樣,經(jīng)歷了“壓縮性”近代化的日本如今也正面臨著一系列危機(jī),②[7]中國(guó)在參照日本經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也必須清醒地認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題。

與此同時(shí),我們也必須關(guān)注到“國(guó)際”概念的移動(dòng)性。換句話說(shuō),即便是西方國(guó)家的高等教育如今也正在進(jìn)行一場(chǎng)深刻的改革,無(wú)論是教育目標(biāo)、教育機(jī)構(gòu)、課程體系,還是管理機(jī)制、運(yùn)營(yíng)方式,皆朝著全球化的目標(biāo)進(jìn)行一連串的教育改革。我們?cè)诶潇o面對(duì)其改革的終極目標(biāo)的同時(shí),也不可忽視這樣的改革所處的歷史基點(diǎn)乃至發(fā)展階段的問(wèn)題,絕不可以盲目地幻想著這一目標(biāo)可以一蹴而就,由此我們也可以一勞永逸。

總之,高等教育國(guó)際化的發(fā)展目標(biāo),必須經(jīng)歷現(xiàn)代化、進(jìn)而轉(zhuǎn)向全球化的一個(gè)過(guò)程,或者說(shuō),中國(guó)高等教育的國(guó)際化,正面臨著一個(gè)現(xiàn)代化與全球化無(wú)限接近、必須解決這樣的雙重任務(wù)的一個(gè)時(shí)代課題。在這一過(guò)程中,以宣揚(yáng)“國(guó)學(xué)”為代表的民族化,成為了與國(guó)際化互為犄角、既彼此對(duì)抗又相互合作的一條道路。高等教育的國(guó)際化應(yīng)該說(shuō)也必須以現(xiàn)代化、乃至全球化作為自身目標(biāo),同時(shí)也需要克服極端民族化的論調(diào),走向一條與國(guó)際合作、對(duì)話,以此作為刺激來(lái)發(fā)展我們自身的合理化道路。

二、高等教育國(guó)際化的系統(tǒng)框架

如前所述,中國(guó)目前的高等教育國(guó)際化走在了現(xiàn)代化與全球化的雙軌道之上。關(guān)于高等教育國(guó)際化的內(nèi)涵,筆者認(rèn)為需要站在一個(gè)“教育系統(tǒng)”的立場(chǎng)來(lái)對(duì)它加以剖析、闡釋,真正進(jìn)入到它的內(nèi)部,尋找到一個(gè)可持續(xù)下去的軌跡。這一“教育系統(tǒng)”的立場(chǎng)應(yīng)該是現(xiàn)代化理論的延續(xù),同時(shí)也應(yīng)該潛藏了全球化的契機(jī)?；诖?筆者借助哈佛大學(xué)教授柏森斯的現(xiàn)代化模型,③[8]就教育理念、教育制度、教育機(jī)構(gòu)及課程體系四個(gè)維度來(lái)闡述高等教育國(guó)際化的基本內(nèi)涵。

1.教育理念。教育理念就是要樹立國(guó)際化的發(fā)展目標(biāo),并為此而拓展與利用國(guó)際教育資源,以培養(yǎng)國(guó)際化人才為任務(wù)。這樣一個(gè)教育理念,最為顯著地體現(xiàn)在一所大學(xué)的定位之中。大學(xué)定位是一所教育機(jī)構(gòu)最為重要的指針,也決定了它自身的發(fā)展目標(biāo),教育機(jī)構(gòu)的一切活動(dòng)皆應(yīng)該圍繞這一定位而運(yùn)作,并為之服務(wù)。

在此,以浙江樹人大學(xué)的大學(xué)定位為例。正如該校校長(zhǎng)所指出的,“我們學(xué)校的定位是：民辦普通本科教學(xué)型高校；我們培養(yǎng)的人才定位為：高級(jí)應(yīng)用型人才?！边@樣一個(gè)目標(biāo)隨著國(guó)際化時(shí)代的來(lái)臨,將會(huì)煥發(fā)出更為新穎、更具時(shí)代感的內(nèi)容。針對(duì)于此,浙江樹人大學(xué)卞崇道教授指出日語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)可以先行,即“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展,具有較扎實(shí)的日語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)及其應(yīng)用能力,一定的貿(mào)易專業(yè)知識(shí)與中日文化素養(yǎng),較強(qiáng)的國(guó)際交往能力的國(guó)際化日語(yǔ)高級(jí)應(yīng)用型人才。”[9]291

這一概述,乃是日語(yǔ)專業(yè)作為國(guó)際化窗口之一的自我確認(rèn)與自我革新,隨著各個(gè)專業(yè)國(guó)際化適應(yīng)能力的提高,作為整個(gè)大學(xué)的自我定位與發(fā)展目標(biāo)也會(huì)隨之發(fā)生改變,由此,日語(yǔ)專業(yè)就可以作為一個(gè)示范點(diǎn)發(fā)揮出積極而有效的重要作用。

2.教育制度。教育制度一般是指國(guó)家宏觀的教育政策或者教育法規(guī)。但是,隨著國(guó)際化時(shí)代的來(lái)臨,適應(yīng)新形勢(shì)下的地方教育政策或者大學(xué)自身的創(chuàng)新方案也不斷涌現(xiàn),成為教育制度的有效補(bǔ)充,或者說(shuō)成為大學(xué)推動(dòng)自身系統(tǒng)發(fā)展的核心政策。

就浙江樹人大學(xué)推動(dòng)國(guó)際化的“教育制度”而言,筆者認(rèn)為最為直接地體現(xiàn)在人事制度與財(cái)務(wù)制度。人事制度的重點(diǎn)之一,就是設(shè)立引進(jìn)人才基金,大力引進(jìn)博士、教授高級(jí)人才,為他們建立起一個(gè)教學(xué)科研的輔助平臺(tái),一方面,以基金的形式來(lái)孵化研究領(lǐng)域,以期將來(lái)形成科學(xué)研究的團(tuán)隊(duì)；一方面,以基金的形式來(lái)構(gòu)建教學(xué)梯隊(duì),以精品課程與教材建設(shè)為核心,形成適合本校特色的教育團(tuán)隊(duì)。財(cái)務(wù)制度最為根本的就是實(shí)行學(xué)校提供政策指導(dǎo)、學(xué)院一枝筆管理、各系分擔(dān)負(fù)責(zé)的財(cái)務(wù)制度,拓展日語(yǔ)基礎(chǔ)培訓(xùn)、日語(yǔ)考試培訓(xùn)、出國(guó)留學(xué)培訓(xùn)、專業(yè)日語(yǔ)提高班等多樣化的培養(yǎng)機(jī)制,開源節(jié)流,拓展市場(chǎng),布局新的市場(chǎng)化運(yùn)作方式。

As can be seen, the spectrum has characteristic peaks of ZnS in addition to the silicon substrate peak (Si–Ka)[26]. A quantitative analysis of the spectrum (Table 2) reveals that the films are almost stoichiometric (slight excess of sulfur).

“市場(chǎng)化”應(yīng)該說(shuō)也是高等教育發(fā)展的選擇之一。在市場(chǎng)化的沖擊下,我們必須一方面適應(yīng)這一觀念所帶來(lái)的革新意識(shí),保持警覺的態(tài)度而不要盲目忽視教育的公平與公正；一方面也要有力地利用這一契機(jī)來(lái)充實(shí)我們自身,實(shí)現(xiàn)自身管理制度的合理化與經(jīng)營(yíng)運(yùn)作的高效率。

3.教育機(jī)構(gòu)。如何完善教育機(jī)構(gòu)的管理機(jī)制,如何提高教育機(jī)構(gòu)的管理效率,乃是目前高等教育改革的一大重點(diǎn)。隨著國(guó)際化進(jìn)程的深化與拓展,爭(zhēng)取國(guó)際教育資源,拓展國(guó)際交流途徑,也成為各個(gè)教育機(jī)構(gòu)如今正積極思考、努力探索的內(nèi)容之一。

就日語(yǔ)教育而言,迄今為止,中國(guó)絕大多數(shù)教育機(jī)構(gòu)一直執(zhí)著于日語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)的教學(xué)與研究,需要進(jìn)一步地拓展教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)口徑,將語(yǔ)言之背后的社會(huì)、經(jīng)貿(mào)、文化等一系列內(nèi)容引入到教育內(nèi)容之中,借此來(lái)實(shí)現(xiàn)教育機(jī)構(gòu)自身的更新轉(zhuǎn)換。進(jìn)而言之,我們必須考慮到將社會(huì)、經(jīng)貿(mào)、文化的內(nèi)容加以具體化,在加強(qiáng)國(guó)際性教育機(jī)構(gòu)之間文化交流與人員往來(lái)的同時(shí),也可以通過(guò)區(qū)域性的作文比賽、演講比賽、日本文化知識(shí)競(jìng)賽的形式來(lái)加深區(qū)域內(nèi)的合作交流；在拓展教學(xué)實(shí)習(xí)基地的同時(shí),借助實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)拓展學(xué)生活動(dòng)、海外派遣、社會(huì)就業(yè)的途徑；在積極認(rèn)識(shí)到文化背景與外語(yǔ)教育之間的關(guān)系日益緊密的同時(shí),把區(qū)域文化——茶室建設(shè)作為標(biāo)志,將文化培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為技能培養(yǎng)；在堅(jiān)持重視技能培養(yǎng)與素質(zhì)培養(yǎng)的同時(shí),也要將“翻譯”的實(shí)踐落到實(shí)處,將實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)貫穿到教學(xué)之中。

教育機(jī)構(gòu)的改革是教育改革最為顯著之處,但是,機(jī)構(gòu)改革的成敗不在于一個(gè)新的系統(tǒng)的樹立,而是在于可持續(xù)性的延伸。中國(guó)高校一直提倡高層次化,突出師資力量之中博士學(xué)位的重要性,但與其直接地去進(jìn)行人事改革,倒不如改變教育機(jī)構(gòu)自身的管理運(yùn)作方式,由此再來(lái)改變?nèi)说乃季S模式,則不失為事半功倍之功效。

4.課程體系。課程體系是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)的核心,同時(shí)也與人才培養(yǎng)直接聯(lián)系在一起,乃是整個(gè)教育系統(tǒng)的最為關(guān)鍵之所在。就課程體系而言,交叉學(xué)科與跨學(xué)科的問(wèn)題成為了如今高等教育國(guó)際化過(guò)程之中的一個(gè)討論焦點(diǎn)。盡管這一問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜,但是我們必須看到在這一學(xué)科轉(zhuǎn)型的背后,依舊存在著一個(gè)“從無(wú)序到有序”的變遷過(guò)程。

課程體系的設(shè)置原則之一,即在于階段性與關(guān)聯(lián)性。所謂階段性,就是從初級(jí)到高級(jí)、從知識(shí)到實(shí)踐的一個(gè)過(guò)程；所謂關(guān)聯(lián)性,就是找到彼此間的內(nèi)在聯(lián)系,避免重復(fù)教學(xué)與各自為政的狀況,尤其是要打破“教材控制教學(xué)”的被動(dòng)局面,這一問(wèn)題不僅是中國(guó)的日語(yǔ)教學(xué),應(yīng)該說(shuō)同時(shí)也是日語(yǔ)的國(guó)際化教育的一大問(wèn)題。就此而言,我們對(duì)課程體系的認(rèn)識(shí)與把握,一個(gè)是以教材建設(shè)為途徑,一個(gè)是以考試、尤其是日語(yǔ)能力考試為途徑。如何落實(shí)這兩條途徑,如何突破這兩條途徑所帶來(lái)的困擾,是我們思考的關(guān)鍵問(wèn)題。

課程體系之所以是核心,關(guān)鍵在于它與人才培養(yǎng)直接相關(guān)。它直接影響到了目前高校學(xué)生的就業(yè)、升學(xué)或者出國(guó),也就是“出口”的問(wèn)題。課程體系的國(guó)際化,有利于我們采取現(xiàn)代化的手段來(lái)加強(qiáng)教學(xué),推出優(yōu)質(zhì)電子課件系統(tǒng),培養(yǎng)專業(yè)性的教師隊(duì)伍。但是,它同時(shí)也會(huì)使我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)的特色走向消失,從而出現(xiàn)為社會(huì)需求所左右的一個(gè)趨勢(shì)。對(duì)于人才培養(yǎng),尤其是國(guó)際化人才的培養(yǎng)而言,這一態(tài)勢(shì)無(wú)疑是一把雙刃劍。

三、日語(yǔ)教育國(guó)際化發(fā)展的趨勢(shì)與展望

通過(guò)對(duì)教育理念、教育制度、教育機(jī)構(gòu)及課程體系的闡述,來(lái)樹立起國(guó)際化的目標(biāo)與框架,或許我們就可以站在一個(gè)系統(tǒng)論的立場(chǎng)來(lái)審視或評(píng)價(jià)這一國(guó)際化的進(jìn)程是否具有了合理性,是否具有了時(shí)代價(jià)值的問(wèn)題。但不可忽視的是我們所探討的“國(guó)際化”與高等教育研究目前所提倡的市場(chǎng)化、大眾化、可持續(xù)發(fā)展等一系列理論略為不同,它潛藏了一個(gè)多樣性的邏輯,可以提供給我們多樣化的選擇,由此也就具備了適應(yīng)我們自身需要的一大契機(jī)?；诖?我認(rèn)為在此必須探討一下日語(yǔ)高等教育的最新動(dòng)態(tài)與發(fā)展趨勢(shì),以便于我們?cè)诮酉聛?lái)的高等教育國(guó)際化的潮流下來(lái)進(jìn)行自我定位,并樹立未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)。

首先,日語(yǔ)教育人才培養(yǎng)的多層次化。2007年1月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)設(shè)置的翻譯碩士（即 M aster of Translation and Interp reting,簡(jiǎn)稱M TI）的興起,如今成為了一個(gè)備受關(guān)注的對(duì)象。日語(yǔ)翻譯碩士則是通過(guò)拓展出以“翻譯”（口譯與筆譯）為中心的日語(yǔ)課程系統(tǒng),由此來(lái)進(jìn)行以正式學(xué)生或社會(huì)性人士為對(duì)象的碩士研究生培養(yǎng)體系。日語(yǔ)翻譯碩士課程的樹立,無(wú)疑給日語(yǔ)人才的“出口”問(wèn)題提供了一條新的途徑。由此,我們來(lái)思考日語(yǔ)教育的未來(lái)趨勢(shì),或許“翻譯”在日語(yǔ)教育、尤其是本科教育之中的比重將會(huì)極大提高,從而形成日語(yǔ)言文學(xué)、翻譯理論實(shí)踐相為犄角的局面。若是采取翻譯（筆譯與口譯）的形式來(lái)將高校的日本社會(huì)、經(jīng)貿(mào)知識(shí)、日本文化的教育內(nèi)容加以落實(shí)的話,就會(huì)極大地鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,有效地提高學(xué)生的基本素質(zhì)與技能水平。

其次,日語(yǔ)教育國(guó)際化的落實(shí),應(yīng)該體現(xiàn)在教材編輯與專門課程建設(shè)這兩個(gè)方面。要推動(dòng)國(guó)際化的發(fā)展,需要我們進(jìn)一步采取引進(jìn)日本教材、樹立特聘教師專門課程等一系列舉措。但筆者認(rèn)為,與其引進(jìn)教材,不如共同編寫；與其單獨(dú)編寫,不如區(qū)域高校聯(lián)合編寫；與其樹立特聘教師專門課程,不如區(qū)域內(nèi)高校合作共創(chuàng)優(yōu)質(zhì)課程。也就是說(shuō),在一個(gè)全球化的時(shí)代,我們一邊要推進(jìn)國(guó)際化發(fā)展、借助國(guó)際資源,一邊要建立起地域性的合作機(jī)制,這樣才能真正實(shí)現(xiàn)“國(guó)際化·區(qū)域化”的綜合發(fā)展目標(biāo)。

再次,我們將日語(yǔ)教育國(guó)際化還原為高校自主經(jīng)營(yíng)運(yùn)作的時(shí)候,我們必須找到一個(gè)新的亮點(diǎn),即形成這一高校自身的區(qū)域優(yōu)勢(shì)。就浙江樹人大學(xué)而言,“東亞研究所”這一機(jī)構(gòu)的頻繁活動(dòng)與突出成就,[9]332業(yè)已體現(xiàn)出了其自身作為日本學(xué)研究的優(yōu)勢(shì)之所在。不過(guò),作為發(fā)展趨勢(shì),我們尚需要深入到一個(gè)更為鮮明的主題研究之領(lǐng)域?！昂沃^東亞？”就是一個(gè)最為值得我們深入下去的主題,而且依照目前教師的教育水平與研究熱點(diǎn),它也可以通過(guò)語(yǔ)言、文學(xué)、社會(huì)、文化、教育的多領(lǐng)域的滲透而逐步深入下去的一大主題。不僅如此,即便是引進(jìn)高層次的人才,或者是在開辟渠道、尋求對(duì)外課題合作之際,也需要著實(shí)地考慮到區(qū)域優(yōu)勢(shì)的問(wèn)題。

日語(yǔ)教育國(guó)際化的理論探索,首先應(yīng)該是針對(duì)傳統(tǒng)教育模式的理論反思。但是,考慮到20世紀(jì) 90年代以來(lái)“國(guó)際化”理解的問(wèn)題,我也就站在了教育理念、教育制度、教育機(jī)構(gòu)、課程體系的現(xiàn)代性立場(chǎng)來(lái)對(duì)它進(jìn)行了一定的理論思考與文化反思,其根本目的是希望通過(guò)系統(tǒng)論式的建構(gòu)活動(dòng),來(lái)發(fā)現(xiàn)過(guò)去的日語(yǔ)教育與人才培養(yǎng)的基本問(wèn)題,并使之走上一個(gè)合理的且具備了一定效率的軌道上來(lái)。

不過(guò),正如之前所提到的,教育的國(guó)際化潛藏著一個(gè)多樣化的契機(jī),它并不會(huì)將我們帶到一個(gè)確定、固定的范疇之下,而是會(huì)不斷地喚起我們內(nèi)心的聲音,尤其是民族化或者本土化的呼喚,從而使我們得以不斷地對(duì)它加以反思與批評(píng)。國(guó)際化的道路就是這樣,在一個(gè)不斷持續(xù)的悖論之下得以延伸下去。

注釋：

①高等教育國(guó)際化所帶來(lái)的國(guó)際合作,亦被一批學(xué)者視為了高等教育的第四職能。

②佐藤學(xué)指出：日本的教育模式出現(xiàn)了持續(xù)不衰的考試競(jìng)爭(zhēng)、教育意義的喪失與逃避學(xué)習(xí)、青年勞動(dòng)市場(chǎng)的解體、過(guò)剩的國(guó)家主義、國(guó)際的私人化與民營(yíng)化、學(xué)習(xí)的規(guī)范性與正統(tǒng)性的衰退、少年的不良行為與暴力、代溝與歧視、灌輸性教育與考試中心主義、大規(guī)模的班級(jí)授課與劃一性指導(dǎo)等一系列危機(jī)。

③柏森斯的現(xiàn)代化模型突出了權(quán)力、財(cái)富、影響力、價(jià)值承擔(dān)四個(gè)要素的社會(huì)系統(tǒng),與之對(duì)應(yīng)的教育系統(tǒng)則體現(xiàn)為教育目標(biāo)、教育設(shè)施、教育制度、教育課程。

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