姚紅雁

摘要:西方有句諺語(yǔ)說(shuō)“孩子犯錯(cuò)上帝都會(huì)原諒”,我們誰(shuí)也無(wú)法和上帝相比,既然上帝都能原諒,我們又有什么資格說(shuō)不能原諒?課堂是一種隨機(jī)生成的過(guò)程,期間學(xué)生表現(xiàn)的各種各樣的錯(cuò)誤是我們無(wú)法預(yù)料的,而這些無(wú)法預(yù)料的錯(cuò)誤往往就是課堂教學(xué)的契機(jī),乃至一節(jié)課的精彩的亮點(diǎn)。

關(guān)鍵詞:錯(cuò)誤;課堂;教師

中圖分類號(hào):G633文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1003-2851(2009)09-0148-01

西方有句諺語(yǔ)說(shuō)“孩子犯錯(cuò)上帝都會(huì)原諒”,我們誰(shuí)也無(wú)法和上帝相比,既然上帝都能原諒,我們又有什么資格說(shuō)不能原諒?課堂是一種隨機(jī)生成的過(guò)程,期間學(xué)生表現(xiàn)的各種各樣的錯(cuò)誤是我們無(wú)法預(yù)料的,而這些無(wú)法預(yù)料的錯(cuò)誤往往就是課堂教學(xué)的契機(jī),乃至一節(jié)課的精彩的亮點(diǎn)。教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“上課并不像把預(yù)先量好、剪裁好的衣服板樣擺到布上去,問(wèn)題的全部在于,我們的工作對(duì)象不是布,而是有血有肉的、有著敏感而嬌弱心靈和精神的兒童。”

學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤常常為教師提供寶貴的教學(xué)資料,如果我們從這個(gè)角度看待學(xué)生的錯(cuò)誤,就會(huì)發(fā)現(xiàn)“錯(cuò)誤”是師生交流信息的一個(gè)“窗口”。在課堂教學(xué)中,我們總希望學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答和解決與我們預(yù)定的答案一致,特別是在公開(kāi)課上,更怕學(xué)生出錯(cuò),常常有意無(wú)意地防止學(xué)生出錯(cuò)。一旦出錯(cuò),教師或以冷漠的表情令其坐下再想想,讓其他學(xué)生補(bǔ)充;或直接指明正確的方法,把學(xué)生的思維生硬地拉回到預(yù)設(shè)的軌道上。例如:在小學(xué)二年級(jí)認(rèn)識(shí)圓柱體一課中授課教師在課堂中設(shè)置了這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié):老師說(shuō):“請(qǐng)大家把自己準(zhǔn)備的圓柱體舉起來(lái)?！倍昙?jí)的孩子都把自己認(rèn)為是圓柱體的那個(gè)物體舉的高高的。老師走到一個(gè)學(xué)生面前,說(shuō):“你拿的不是圓柱體,是圓片?！焙⒆鱼陌涯弥鴪A片的手和頭都縮了起來(lái)。這是一節(jié)公開(kāi)課,難道公開(kāi)課學(xué)生就不能錯(cuò)了嗎?課堂中正需要這樣的例子,它暴漏了知識(shí)的異混點(diǎn),即圓柱體和圓形,這不正是本節(jié)課的要點(diǎn)嗎?一節(jié)課的亮點(diǎn)就在這里,如果教師能夠抓住這個(gè)錯(cuò)誤的資源,讓孩子說(shuō)一說(shuō)為什么拿個(gè)圓片當(dāng)圓柱體,再通過(guò)其他孩子的補(bǔ)充,教師的總結(jié),要比老師直接說(shuō)出“你拿的不是圓柱體,是圓片”,孩子的印象要深刻的多。老師要善于捕捉課堂上的有效錯(cuò)誤資源,它會(huì)像泡沫一樣瞬間即逝,抓住它,并利用它,會(huì)讓我們的課堂靈動(dòng),充滿活力。

皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷犯錯(cuò)誤的過(guò)程,同時(shí)又是一個(gè)不斷通過(guò)反復(fù)思考招致錯(cuò)誤的緣由并逐漸消除錯(cuò)誤的過(guò)程。在皮亞杰看來(lái),學(xué)生犯錯(cuò)是應(yīng)該的,為了使學(xué)生學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié),學(xué)生必須經(jīng)歷某些沖突或不平衡,第一次就把任何事情弄得正確無(wú)誤,事實(shí)上是不可能的。例如在《觀察物體》一課練習(xí)中,老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié):出示一個(gè)圓柱體,這樣擺放, 老師提問(wèn):從正面看是什么形狀的?

生1:圓形。

師:誰(shuí)還能提出問(wèn)題?

生2:從上面看是什么形狀的?

生3:圓形。

生4:曲形。

生5:橢圓形。

學(xué)生回答的明顯比第一個(gè)問(wèn)題時(shí)答案多,但又都不正確。這么多答案一出來(lái),學(xué)生們就開(kāi)始爭(zhēng)論了,不再憑直覺(jué)了,而是紛紛從上方看自己的圓柱體學(xué)具,終于有孩子說(shuō)是長(zhǎng)方形,這個(gè)答案一出現(xiàn),孩子們又開(kāi)始了觀察,小組內(nèi)的學(xué)生還在爭(zhēng)論著。慢慢的,越來(lái)越多的孩子觀測(cè)到從上方看到的的確是長(zhǎng)方形。

這一知識(shí)是本節(jié)的一個(gè)難點(diǎn),是難點(diǎn),學(xué)生就易出錯(cuò),但教師沒(méi)有急于解釋,下定論,而是把錯(cuò)誤拋給了學(xué)生,把學(xué)生的錯(cuò)誤作為一種教學(xué)資源,引導(dǎo)他們自己去修正。學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程就是不斷探索的過(guò)程,經(jīng)歷過(guò)程往往比獲得結(jié)果更重要。上海市北郊學(xué)校校長(zhǎng)鄭潔也在《給教師的一百條建議》中寫(xiě)道:“什么是真正的學(xué)習(xí)?真正的學(xué)習(xí)是一個(gè)探尋的過(guò)程,這個(gè)過(guò)程中,人們往往不是一下子就掌握了真理,而是從犯錯(cuò)誤的深刻教訓(xùn)中,獲得許許多多比知識(shí)本身更精彩的體驗(yàn)?！?/p>

小學(xué)生的思維處于具體形象思維階段,他們的思維深度和廣度都有著很大的局限性,很容易因?yàn)楹?jiǎn)單的類比和受思維定勢(shì)的影響而在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤。例如:老師出了一道(4.9+21.14)÷7的計(jì)算題,學(xué)生用簡(jiǎn)便方法進(jìn)行了解答(4.9+21.14)÷7=4.9÷7+21.14÷7=0.7+3.02=3.72l。第二題21.7÷(7+0.7),很多學(xué)生都寫(xiě)成21.7÷(7+0.7)=21.7÷7+21.7÷0.7。又如,讓學(xué)生判斷1千克鋼鐵和1千克棉花的重量,一些學(xué)生會(huì)判斷是鋼鐵重,這類錯(cuò)誤是典型的由于類比和思維定勢(shì)而導(dǎo)致的錯(cuò)誤,對(duì)于這種學(xué)生思維的錯(cuò)誤,教師要善于捕捉,它包含了學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)心理。要引導(dǎo),鼓勵(lì)學(xué)生想得遠(yuǎn)些,想得和自己過(guò)去不一樣一些,也就是要有意培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性。如果教師能夠即使地發(fā)現(xiàn)挖掘其錯(cuò)誤背后的隱藏價(jià)值,學(xué)生的創(chuàng)造行將會(huì)得到有效的激發(fā)和良好的發(fā)展。

教師要以因勢(shì)利導(dǎo),給學(xué)生提供充分的時(shí)間和空間自主糾錯(cuò),從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的關(guān)注學(xué)生,讓學(xué)生的錯(cuò)誤成為我們的數(shù)學(xué)課堂中的亮點(diǎn)。