趙黎麗

從“散裝零售”式的單篇教學(xué)走向系統(tǒng)綜合的單元教學(xué),這是多年來語文教學(xué)改革的一大進(jìn)步。但是,當(dāng)今的單元教學(xué)已難以稱得上是真正意義上的單元教學(xué),甚至已出現(xiàn)被他物所替代的趨勢(shì),學(xué)生的語文素養(yǎng)也未見提高。面對(duì)這一現(xiàn)狀,我們不得不重新審視單元教學(xué)。

一、單元教學(xué)是語文教學(xué)的理想選擇

單元教學(xué),指的是以單元為教學(xué)基本單位的語文教學(xué)活動(dòng),它根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo),從整體出發(fā),統(tǒng)籌安排,以幾篇課文為載體,把教讀、自讀、寫作、練習(xí)、考查等環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來,形成一個(gè)不可分割的整體。單元教學(xué)也是以閱讀教學(xué)為中心環(huán)節(jié),盡可能地將讀寫甚至聽說能力的訓(xùn)練安排在一個(gè)單元中的教學(xué)活動(dòng)。

(一)單元教學(xué)的濫觴和發(fā)展

19世紀(jì)末20世紀(jì)初,歐美興起了新教育運(yùn)動(dòng),有人提出了“單元教學(xué)法”,并產(chǎn)生了“單元教學(xué)論”的思想。不久,美國(guó)又流行起“莫禮生單元教學(xué)法”①。

“五·四”后,盛行于歐美的單元教學(xué)法輸入我國(guó),梁?jiǎn)⒊壬梃b歐美經(jīng)驗(yàn),提出文章不能一篇篇地講,須一組組地講,并強(qiáng)調(diào)每組文章須經(jīng)過反復(fù)比較研究,使學(xué)生真正懂得文章的思想脈絡(luò)、起承轉(zhuǎn)合。一組組比較著講解文章,實(shí)際上就是我國(guó)單元教學(xué)的濫觴。

20世紀(jì)30年代,葉圣陶、夏丏尊兩位先生繼續(xù)提倡并實(shí)踐單元教學(xué),他們合編的語文教材《國(guó)文百八課》,就按單元編排。其中的一“課”,實(shí)際上就是一個(gè)單元,每單元用一篇“文話”為先導(dǎo),繼以兩篇符合“文話”有關(guān)道理的選文,然后安排以選文中的詞句為例的一篇“文法”或“修辭”,最后是根據(jù)選文復(fù)習(xí)鞏固“文話”、“文法”、“修辭”所介紹的知識(shí)的“習(xí)問”。每?jī)?cè)中的“文話”成系統(tǒng),“文法”、“修辭”也成系統(tǒng)。

1980年8月25日,北京市語文特級(jí)教師霍懋征撰文《光明日?qǐng)?bào)》,文為《我怎樣在一學(xué)期教95篇課》,介紹了自己“合理地組織課文”的經(jīng)驗(yàn),實(shí)際上,這就是單元教學(xué)法。朱紹禹教授撰文熱情贊揚(yáng)了霍老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),并從理論上論證了單元教學(xué)的可行性。從此,以單元為基本單位并作為教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)引起了語文教學(xué)工作者的關(guān)注,單元教學(xué)的理論研究和實(shí)踐活動(dòng)日趨活躍,一時(shí)間名家輩出,流派紛呈。各種頗有特色的教材也紛紛面世,如歐陽(yáng)黛娜的遼寧省鞍山十五中教材、曹文趣主編的浙江省新編初中《語文》教材、上海H版S版教材、曹礎(chǔ)基沿海版教材,以及洪宗禮“單元合成,整體訓(xùn)練”教材等等。

(二)單元教學(xué)符合語文的需要

單元教學(xué)從教讀到自讀,從自讀到總結(jié)的過程,符合人的認(rèn)識(shí)過程,能使學(xué)生順利地形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu):從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí),再使理性認(rèn)識(shí)作第二次飛躍,使其得到實(shí)踐的檢驗(yàn)。如此循環(huán)往復(fù),不斷前進(jìn),以便高效率地引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)探索,極大地開發(fā)學(xué)生的智力,鼓勵(lì)其向未知世界進(jìn)軍。

我們知道,語文教學(xué)與學(xué)生的思維訓(xùn)練密不可分,單元教學(xué)將文體相同的文章組合在一起,有利于學(xué)生求異思維能力的培養(yǎng)。如1990年版高中語文第一冊(cè),將《雨中登泰山》、《長(zhǎng)江三峽》、《難老泉》、《我的空中樓閣》四篇課文編為一個(gè)單元,通過學(xué)習(xí),學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)寫景散文中觀察點(diǎn)與景物之間的關(guān)系有三種:一是移步換景,二是定點(diǎn)觀察,三是定景換點(diǎn)。當(dāng)然,也會(huì)發(fā)現(xiàn)這三種情況可能交叉出現(xiàn)在某一篇文章中。

單元教學(xué)將文體相同的文章組合在一起,有利于培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力,較快地提高學(xué)生的閱讀能力。單元安排講讀課文和自讀課文,確定了從教師講讀到帶動(dòng)學(xué)生自讀的基本形式。如對(duì)于1994年人教版初中語文第四冊(cè)的駁論文單元,教師可精講前兩篇《儉以養(yǎng)德》與《“友邦驚詫”論》,此為“舉一”;然后,要求學(xué)生把精講課上學(xué)到的有關(guān)駁論文的知識(shí)靈活運(yùn)用于《駁“實(shí)惠”論》、《個(gè)人與集體》與《讀孟嘗君傳》等篇目的自主學(xué)習(xí)過程中,此為“反三”。

另外,單元教學(xué)還有利于促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的轉(zhuǎn)換。由于單元目標(biāo)明確,學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)的知識(shí)和培養(yǎng)的能力,能立即順理成章地運(yùn)用到具體的寫作中去,趁熱打鐵,鞏固所學(xué),一舉兩得,何樂而不為!

二、單元教學(xué)的“異化”

雖然說單元教學(xué)自正式登上語文教學(xué)的殿堂之日起,就受到了語文教學(xué)界的廣泛關(guān)注,受到贊聲一片。但是,單元教學(xué)的不盡如人意之處也逐步暴露,單元教學(xué)出現(xiàn)了“異化”。

(一)單元編排的不理想

從“前”語文課本來看,一些單元的編排確實(shí)頗不科學(xué),嚴(yán)重影響了單元教學(xué)的效果。如人教社1990年版高中語文第二冊(cè)第三單元,四篇課文依次為《在馬克思墓前的講話》《崇高的理想》《〈吶喊〉自序》《簡(jiǎn)筆與繁筆》,前兩篇為教讀篇目。這四篇文章中,除了前兩篇文章(一篇為并列式論證,一篇為遞進(jìn)式論證)同屬演講詞外,無論如何找不到其他共性,《〈吶喊〉自序》還是記敘文!如此的篇目安排,學(xué)習(xí)者怎樣才能“舉一反三”?所附知識(shí)短文一為“圍繞中心論點(diǎn)展開論述”,一為“理解文章的句子”,后者尚可,就前者而言,《〈吶喊〉自序》的中心論點(diǎn)是什么?其寫作訓(xùn)練,則是“選用論據(jù)”!其聽說訓(xùn)練,竟然是作“討論”練習(xí)!諸如此類讓教學(xué)雙方難以適從的單元編排在初、高中12冊(cè)課本中何止一二!更何況有些單元還沒有真正意義上的課文!

(二)單元被“專題”替代

為了在“工具論”與“人文論”之間調(diào)和,為了突出語文學(xué)科的“人文性”,根據(jù)“新課標(biāo)”編寫的新教材,一般單元都以文本所負(fù)載的內(nèi)容為脈絡(luò)選文、編排,而且閱讀教學(xué)明顯與寫作教學(xué)脫節(jié)。

以蘇教版初中語文教材八年級(jí)上冊(cè)第一單元“長(zhǎng)征組歌”(《七律·長(zhǎng)征》《〈長(zhǎng)征組歌〉兩首》《老山界》《草》《〈長(zhǎng)征〉節(jié)選》)為例,各文本除了都反映“長(zhǎng)征”這一題材外,沒有任何其他聯(lián)系。單元寫作訓(xùn)練為“寫清楚一件事的起因、經(jīng)過和結(jié)果”,略顯牽強(qiáng),口語交際為“當(dāng)一次主持人”,更是“離題”。這種單元編排就顯得“很不語文”。

蘇教版初中語文教材中也有“比較語文”的單元,如七年級(jí)下冊(cè)第四單元“動(dòng)物世界”(《松鼠》《松樹金龜子(節(jié)選)》《國(guó)寶—大熊貓》《黔之驢》),前三篇課文都緊緊抓住動(dòng)物自身特點(diǎn)進(jìn)行細(xì)致描寫,向?qū)W生介紹了漂亮、馴良、乖巧的松鼠,具有“音樂天賦”的金龜子,憨態(tài)可掬、溫厚可愛的大熊貓,“語文味”較濃。但第四篇課文《黔之驢》中并沒有過多地對(duì)動(dòng)物的特點(diǎn)進(jìn)行生動(dòng)刻畫,與后面的寫作訓(xùn)練“抓住特點(diǎn)介紹動(dòng)物”關(guān)系也不甚密切,而且《黔之驢》作為一篇文言文突然出現(xiàn),是否符合初中生的心理特點(diǎn)?這篇文章為什么會(huì)入選本單元,難道僅僅因?yàn)轶H也是“動(dòng)物世界”的一員?

盡管編者的意圖是為了體現(xiàn)“新課標(biāo)”提出的“板塊”特點(diǎn),從而構(gòu)建了一個(gè)個(gè)相對(duì)完整、自成體系的學(xué)習(xí)單位。但是這種單元就不再是真正意義上的單元了,只能稱為“專題”,“單元教學(xué)”就成了“專題教學(xué)”。更何況“專題”更多偏重情感態(tài)度與價(jià)值觀的引導(dǎo),過少關(guān)注語文知識(shí)和技能的培養(yǎng),各“專題”之間還缺乏縱向的邏輯聯(lián)系,因此,想借此全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng),事實(shí)上又是一句空話。

三、呼喚單元教學(xué)的涅槃

事實(shí)證明,當(dāng)單元教學(xué)漸離我們遠(yuǎn)去的時(shí)候,學(xué)生的語文素養(yǎng)并沒有如有些人所期望的那樣得到大幅度的提高,說“停滯不前”尚是一種“委婉”的表達(dá)。所以,在這迫切需要提高學(xué)生語文素養(yǎng)的時(shí)刻,重申單元教學(xué)的意義,通過單元教學(xué)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的最優(yōu)化就成了當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)然,我們所提倡的單元教學(xué)不是“前”單元教學(xué)的簡(jiǎn)單翻版,而是更上一層樓的單元教學(xué),也就是說,單元教學(xué)需要涅槃。

(一)激活單元教學(xué)生命力的關(guān)鍵在于教材的編寫

我們認(rèn)為,無論從什么角度分析,語文單元教學(xué)畢竟有著它頑強(qiáng)的生命力和光明的前途,組織單元教學(xué)的關(guān)鍵在于教材的編寫。下文以初中教材的編排為例分析該問題。

從宏觀的角度考慮,初中語文教材的編寫必須考慮到學(xué)生心智發(fā)展的規(guī)律及中小學(xué)教學(xué)銜接等問題,小學(xué)和初中能力訓(xùn)練必須“螺旋上升”。由于小學(xué)主要訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)記敘文的能力,因此初中一年級(jí)階段最適合加強(qiáng)學(xué)生的記敘文閱讀和寫作能力,初中二、三年級(jí)再依次培養(yǎng)學(xué)生寫景文的閱讀寫作能力、說明文的閱讀寫作能力、議論文的閱讀寫作能力、文學(xué)作品的閱讀鑒賞評(píng)價(jià)能力。

從微觀的角度考慮,各單元的“語文”能力目標(biāo)必須鮮明,尤其是讀寫之間的聯(lián)系必須緊密。如初中語文第一冊(cè)第一單元,就應(yīng)重點(diǎn)考慮學(xué)生對(duì)記敘文六要素的把握,單元標(biāo)題可為“自我寫真·記敘六要素”。單元“導(dǎo)讀”注重與小學(xué)記敘文教學(xué)的銜接,要求學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)關(guān)注文中的六要素。課文選用表現(xiàn)“自我”的文章,且在記敘諸要素的體現(xiàn)上各有特色。寫作訓(xùn)練為“掌握記敘六要素”。

語文教材由課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)成②。我們認(rèn)為,課文系統(tǒng)是訓(xùn)練系統(tǒng)的主體憑借,由單元選文體現(xiàn);助讀系統(tǒng)為課文系統(tǒng)服務(wù),主要由單元導(dǎo)讀體現(xiàn);作業(yè)系統(tǒng)也就是能力訓(xùn)練系統(tǒng),是學(xué)生能力形成的關(guān)鍵系統(tǒng),必須是教材編寫的主線,這一系統(tǒng)由每篇課文后面的思考練習(xí)和單元寫作訓(xùn)練體現(xiàn);而知識(shí)系統(tǒng)是作業(yè)系統(tǒng)的基礎(chǔ),主要由寫作知識(shí)介紹、漢語知識(shí)介紹和其他知識(shí)短文體現(xiàn)。

在編寫語文教材時(shí)還有幾點(diǎn)需注意。其一,關(guān)于課文,除名家名篇外必須考慮時(shí)文,還有學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作,甚至是編者為了教學(xué)的“點(diǎn)”而特制的“命題作文”。其二,關(guān)于導(dǎo)讀,各單元的“導(dǎo)讀”必須能在真正意義上從“能力培養(yǎng)”的角度將學(xué)生導(dǎo)入“語文”學(xué)習(xí)。其三,關(guān)于作業(yè),每篇課文后的練習(xí),應(yīng)從文本的“個(gè)性”出發(fā),圍繞單元的能力目標(biāo)設(shè)計(jì)。其四,關(guān)于知識(shí),都應(yīng)該以知識(shí)短文的形式盡可能深入淺出地、清楚地呈現(xiàn)給學(xué)生,知識(shí)短文中所舉之例,應(yīng)盡量考慮在單元所選的文本中采樣;除寫作知識(shí)外,每個(gè)單元的后面,都應(yīng)緊扣單元能力目標(biāo),附上一段介紹有關(guān)漢語、篇章、文學(xué)、文化等的知識(shí)短文。如上面提到的初中語文第一冊(cè)第一單元的知識(shí)短文就應(yīng)該是《談?wù)動(dòng)洈⒌囊亍贰?/p>

我們知道,將口語交際教學(xué)融入以讀寫為主的單元教學(xué)中,實(shí)際上很難辦到。所以,只能在某些單元后編入有關(guān)口語交際教學(xué)的內(nèi)容:“聽清與聽懂”、“聽出弦外之音”、“說出口”、“清楚”、“能根據(jù)不同場(chǎng)合說話”等。

(二)當(dāng)前的應(yīng)急措施

眾所周知,一般語文教師沒有編寫教材、審核教材的機(jī)會(huì),也沒有選擇教材的自由。由于按“人文”組元的難操作性,也由于教材編寫者不能為一線教師作實(shí)際教學(xué)示范,大多數(shù)語文教師在日常教學(xué)活動(dòng)中常處于盲目狀態(tài)。因此,當(dāng)務(wù)之急是讓廣大語文教師明確單元教學(xué)的重要意義,在盡可能的范圍內(nèi)進(jìn)行有效的單元教學(xué)活動(dòng)。

在沒有教材選擇自主權(quán)的語文教學(xué)活動(dòng)中,教師也可以從另一個(gè)角度發(fā)揮主動(dòng)性。具體來說,就是不妨打一下“擦邊球”,首先設(shè)計(jì)一個(gè)“山寨版”的知識(shí)能力體系,在可能的范圍內(nèi),或適當(dāng)調(diào)整課文的次序,或充分挖掘“讀本”的潛力,或自選一些課文,按循序漸進(jìn)的原則,自己制訂切實(shí)可行的單元教學(xué)目標(biāo),自己編排單元進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

另外,在一些固定的單元(實(shí)際上是專題)教學(xué)中,也可嘗試打破“篇”與“篇”之間界限的方式,從能力培養(yǎng)的維度出發(fā),一定程度上進(jìn)行近似的單元教學(xué)。如“新課標(biāo)”蘇教版語文課本七年級(jí)(上)第四單元,其單元標(biāo)題為“多彩四季”,課文有《春》《三峽》《濟(jì)南的冬天》《夏》。備課時(shí)可篩選出抓住景物特點(diǎn)寫景、按空間順序?qū)懢?、按感官順序?qū)懢?、比喻和擬人修辭手法的運(yùn)用等知識(shí)能力點(diǎn),然后按“一課一得”的原則,每一到兩個(gè)課時(shí)解決一個(gè)知識(shí)能力點(diǎn)(包括寫作能力的訓(xùn)練)。具體來說,就是每個(gè)課時(shí)圍繞一點(diǎn),以一篇課文的教授為主,以其他課文為“拓展延伸”來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng),以求真正意義上的“得”。

當(dāng)然,教材的編寫并非一朝一夕之事,追求單元教學(xué)的涅槃也不是一朝一夕之事,而憑借單元教學(xué)全面提高學(xué)生讀寫聽說的能力更不是一朝一夕之事。無為的坐等,只會(huì)貽誤時(shí)機(jī);無謂的爭(zhēng)論,只會(huì)造成混亂。作為一個(gè)有志于語文教學(xué)改革的教師,也應(yīng)積極參與,為單元教學(xué)的涅槃出謀劃策并付諸實(shí)施,為單元教學(xué)的新生傾心盡力。

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注釋:

①莫禮生:《教學(xué)法大全》,經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)出版社,1990年版。

②閻立欽,倪文錦:《語文教育學(xué)引論》,高等教育出版社,2003年版。

[作者通聯(lián):蘇州大學(xué)文學(xué)院]

“上帝創(chuàng)造了我,然后把模子打碎了”。

我們一定要認(rèn)識(shí)到:“我”是獨(dú)一無二的,但也是萬眾中的一員。

個(gè)性的那個(gè)“我”不應(yīng)該是憤世嫉俗的、媚俗奉迎的,而應(yīng)該是溫文爾雅的、潤(rùn)物無聲的?！拔摇辈恍枰獣r(shí)時(shí)刻刻都出位以博取大家的目光,也不需要像個(gè)演員一樣總在表現(xiàn)什么,好給特定的人以某種印象,“我”不需要故意地做什么,“我”只做我,“我”是我的思想、我的觀念、我的意志和我的愛好特長(zhǎng)的總和與自然表達(dá)?；蛟S“我”被扔到人堆里都分不出來,但我的確是用自己的頭腦思想的,我有自己的行為準(zhǔn)則。充滿個(gè)性的“我”即使一個(gè)人活著也會(huì)是這個(gè)樣子、并不為環(huán)境所動(dòng),但“我”卻也應(yīng)該知道,“我”所取得的點(diǎn)滴成績(jī),都來自學(xué)生、同事、學(xué)校的配合,“我”應(yīng)該感恩周圍的群體,與人為善。

——摘自史建筑《成長(zhǎng)的境界》