嚴　優(yōu)　易　進

對話作為一種重要的活動形式，最早可以追溯到古希臘及中國的春秋戰(zhàn)國時期，例如，蘇格拉底的對話法以及《論語》中記載的孔子師生之間的對話。然而有關對話的各種理論則是在20世紀中葉前后逐漸形成的。

一、從文藝學角度提出的對話理論

1基本理論

最早提出對話概念的是俄國文藝理論家巴赫金，他認為人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎?！耙磺心欢細w結于對話，歸結于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。

在巴赫金的對話理論中，關注的是人認識自我和他人的過程中，通過自我和他人的對話建構自己的主體。沒有他人就沒有對話，他人是自我存在的前提，自我不是封閉的存在，他只能存在于和他人的對話交往中。對話有狹義和廣義之分：狹義的對話是說話者與對話者之間的相互作用的言語活動；廣義的對話則指人可以超越時間、空間的局限，與處于不同時期、地域的文本或觀點進行對話，例如書籍、報刊所包含的語言交際因素等。

2教學啟示

有學者闡釋了巴赫金對話理論對教學的啟示，最有代表性的是鄭金洲提出的三點內(nèi)容。第一，應該強調教學過程主體間對話的平等性。只有平等才能保證教學中教師與學生的獨立品格，也才能防止一切話語霸權對對話的閹割。第二，教學中，對話應該體現(xiàn)出一種積極的差異性。在一種理想的對話教學中，每種聲音都以自己的獨立存在呈現(xiàn)出來，既獨立又可以交流。平等不意味著相同，平等與獨立正是差異性特征得以實現(xiàn)的基礎，而差異性又正是教學中主體生活的豐富性在平等對話中的顯現(xiàn)。第三，教學中，對話還應該是一種思想性對話。教師的思想、學生的思想以及文本的思想，只有同他人的思想發(fā)生對話之后，才能開始顯現(xiàn)自己的意義，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的思想表現(xiàn)形式，衍生新的思想。

二、從哲學角度提出的對話理論

1基本理論

近代對話教育的基本原則很多源于哲學上對對話理論的探討。最早提出對話哲學思想的是德國猶太哲學家馬丁·布伯，其后伽達默爾系統(tǒng)闡述了狹義或現(xiàn)代意義上的對話哲學，伽達默爾的后繼者哈貝馬斯形成了自己的一套關于交往行為的對話哲學，而戴維·伯姆則關注對話在現(xiàn)代社會中的應用問題，提出了“伯姆對話”。

馬丁·布伯提出世界及人生具有二重性，即“它”之世界與“你”之世界，及相應的“我一它”人生與“我一你”人生?！八笔澜缡恰盀槲宜玫氖澜纭?，在這個世界中，人把周圍的人和物都當做與自己相分離、相對立的客體，人做出的行為都是出于自己的利益或為利用客體，就此建立的“我－它”關系就只是一種經(jīng)驗和利用的關系，“我”被利益所蒙蔽，不能發(fā)現(xiàn)自身的價值和生命的意義。與之對立的“你”世界則是“我們與之相遇的世界”，在這個世界中，“我”不是為了任何利益與需要來與“你”建立關系?！拔遥恪标P系中，不存在相互利用的物質關系，而是彼此的精神相遇，“我”通過“你”而存在，在與“你”的相遇中發(fā)現(xiàn)自身的價值。布伯認為，“我”與“你”的關系中存在著“之間”，“之間”是存在者相遇的共有領域，“之間”不是單獨地發(fā)生在每個參與者身上的，但也離不開每個參與者。“之間”的最好體現(xiàn)是“對話”，“對話”使“你”與“我”既保持各自獨立性，又使我們聯(lián)系在一起，形成一種張力。而“之間”又是動態(tài)的“相遇”，“相遇”指的是在一種平等的情況下，“我”與“你”的相互認識，有別于主體對對象的認識和利用。布伯還提出了三種對話：真正的對話、技術性的對話和裝扮成對話的獨自。伽達默爾的哲學解釋學更多地關注理解的本體論問題，他圍繞著理解的歷史性、理解的語言性和理解的應用性等核心問題構建起自己的理解本體論，凸顯了理解過程中的意義創(chuàng)生現(xiàn)象。伽達默爾的對話哲學注重多極主體的交互作用，徹底消除了“主一客”二元對立的思維方式，使主體中心論被消解。伽達默爾突出的不是對話者的主體性，而是主體間性。伽達默爾把解釋學理解看做是一種“我－你”關系，而不是主客體之間的認識論關系。作為“我－你”關系的理解，必然是一種對話，對話主體之間擁有一種“完全的對稱”關系。從哲學解釋學的角度看，對話就是指對話雙方主體各自基于自己的前理解結構，通過理解而達成的一種視界融合。它不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與物之間；不但存在于語言中，而且存在于語言外，如人與自然對話、人與文本對話等。對話是一種自我的更新或是一種真理的生成。通過理解，對話雙方主體破除了發(fā)展的局限性，進行視域的融合，各自走出原來的“舊我”，成為和過去完全不一樣的擴大了的自我，甚至成為一個“他者”。

哈貝馬斯提出的關于交往行為的對話哲學，認為對話是達成現(xiàn)代交往最為合理、最為有效的一條途徑。哈貝馬斯發(fā)現(xiàn)人與人在相互理解基礎上的語言交往的合理生活基礎受到了破壞，他要重塑交往理性，建立“主體間性”，即自主的、平等的主體間的平等的、合理的交互關系或相互作用，以實現(xiàn)人與人之間的平等、人際關系的和諧與社會公正。人與人的交往應該是人與人之間的相互作用，以語言為中介；通過對話達到人與人之間的“理解”和“一致”。哈貝馬斯把語言視為交往行動的杠桿。要保證對話的順利進行，對話雙方必須選擇一種能夠讓對方理解自己的正確的語言來恰當?shù)乇磉_自己，否則交往行動的互動作用就無法達成。

戴維·伯姆提出的對話理論認為對話是一個多層面的過程，它旨在從一個特別的角度去探索人類廣泛的體驗過程。其中最為重要的是對話旨在探索人類思維的作用方式。伯姆認為人類的思維并非是對客觀實在完全、真實的再現(xiàn)，思維是一種有限的媒質，它生成于集體之中，并在集體之上維持。伯姆指出，由于人們深陷意圖和行為的矛盾中，這種矛盾導致了社會的分化與個人的分裂，這種分裂現(xiàn)象已經(jīng)彌漫和滲透到所有人類社會之中。而他所主張的對話，則是讓人們能夠通過理論分析和親身體驗的雙重途徑，對導致這種分裂現(xiàn)象的活動產(chǎn)生足夠清醒的認識。伯姆提出在對話中，參與者是處于共同合作的狀態(tài)，人人都是勝者，對話追求的是一贏俱贏的結果。其對話的核心是人們各自不同的價值觀念在對話中產(chǎn)生摩擦和碰撞。通過這種摩擦和碰撞，對話者能夠注意到彌漫于群體之中的各種思維假定，同時也認識到自己本身所具有的思維假定，從而對人

類思維分裂性和自毀性產(chǎn)生更新的理解。要認識到這些思維假定，需要堅持定期地開展對話，而且還需要參與者擱置自己的思維假定，消解自我保護心態(tài)，從而清醒地認識到彼此的思維假定。伯姆認為對話是不需要預先設定目標和日程的，其中沒有等級、權力之分，不需設定特定的目的。與此相反，他還提出了有限性對話：預先為對話設定一個目的或目標是有限性對話，而有限性對話也很有價值，它的作用起碼在于使大家互相認識到每個人都有自己的思維假定，進而使大家認真傾聽彼此的思維假定并了解它們究竟都是些什么假定。

2教學啟示

對話哲學引發(fā)了學者對教育教學的各種反恩。有學者從哲學解釋學的視角來解讀教育中的對話，提出教育對話是一種精神性對，話、生成性對話、理解性對話及反思性對話。而對話哲學對教學的啟發(fā)，學者則大多從教育目的和師生關系兩方面進行了闡述。

首先，在對話哲學的影響下，尋求發(fā)展的教育目的得到回歸。教育目的反映了人們對教育教學的社會作用和職能的認識，反映了人們對兒童接受何種教育的態(tài)度認同和價值取向。傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)能夠適應社會、改造自然的受科學理性和技術理性支配的工具，忽略甚至放逐人的整體性的生命和精神的意義和價值，忽略并放逐人作為獨特個體的內(nèi)在發(fā)展需求，是一種只見工具不見人的異化了的教育目的。而在對話哲學的影響下，教育目的轉為使學生自己的精神世界和認知結構發(fā)生自組織轉換，建構生活的意義，從而成為具有獨立個性和符合他生活中的特殊性的人。

其次，在對話哲學的影響下，師生關系應該走向共同在場的對話關系。傳統(tǒng)教育教學中，由于受主客體等二元對立的思維方式的影響，無論是強調“教師中心”還是注重“學生中心”，都是將師生關系割裂開來了。而對話哲學則超越了二元對立的思維方式，強調“我一你”關系，強調主體間性。因此對話哲學呼吁一種“我－你”的師生關系。這種師生對話關系指在課堂上，師生相互尊重，師生共同參與，師生間合作分享。這種“我一你”關系需要師生之間相互信任、包容，并做到共享文化、責任及精神等。

三、從教育學角度提出的對話理論

1基本理論

目前，教育學的對話研究和探索受到越來越多的關注，其中巴西教育家保羅·弗萊雷提出的對話教育理論更是在世界范圍內(nèi)引起了廣泛的影響。

在弗萊雷的《被壓迫者教育學》一書中，他提出被壓迫者教育學是“共同目的的教育”，這種教育應該是“提問式教育”。在論述提問式教育前，他首先指出現(xiàn)實的“灌輸式教育”的種種弊端。在灌輸式教育中，講解是有損害的，“講解教育的顯著特征是冠冕堂皇的言辭，而不是其改造力量”。在灌輸式教育中教育成為一種存儲行為，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料”。因為灌輸式教育“把他人想象成絕對的無知者，這是壓迫意識的一個特征，它否認了教育與知識是探究的過程”，在灌輸式教育中，教師的任務是向學生灌輸其講解內(nèi)容，“教師的話被抽去了具體的內(nèi)核，變成空洞的、遭人厭棄和讓人避而遠之的嘮叨”。教師的職責是將規(guī)范世界灌輸進學生的大腦，“對已自發(fā)出現(xiàn)的過程進行組織，把學生認為能構成真正知識的信息存儲物‘灌輸給學生”。教師懼怕甚至禁止交流。而這種灌輸式教育帶給學生的是：讓學生適應世界，不能成為世界的改造者。因為“離開了探究，離開了實踐，一個人不可能成為真正的人”。接受灌輸式教育的學生是“為他人的存在”，是改造過的“適合”這個世界的人。因為“憑借某種機械的、靜態(tài)的、順從自然的、形象化的意識觀，灌輸式教育把學生轉變成接收體。它企圖控制思考和行動，讓人們?nèi)ミm應這個世界，并抑制他們的創(chuàng)造力”。灌輸式教育“作為實施統(tǒng)治的手段”，“促進了學生的輕信”。

而與灌輸式教育相反，提問式教育的教育目標是“把人類與世界的關系問題提出來的教育目標”。弗萊雷認為：“‘提問式教育，與意識的本質，即目的性相呼應，它摒棄公報，體現(xiàn)交流?！彼M一步指出提問式教育表現(xiàn)在認知行為中，是一種學習情景。在提閥式教育中，教師與學生是一種“對話關系”，教師與學生不再是矛盾的，而是“教師學生”，“學生教師”，師生共同成長。在提問式教育中，教育者的作用是與學生一起進行創(chuàng)造，教師成為學生的合作伙伴，“變換成學生中的共同學習者”。提問式教育中，“教育作為自由的實踐”，提問式教育是發(fā)展的，“是革命的未來性”，具有預見性。因此，提問式教育可以使學生成為“為自己的存在”，使學生反思，意識到自己是不完善的存在，并且將自己所處的處境看做是易受改造的歷史現(xiàn)實，而不是去適應現(xiàn)實的處境，不再輕易接受宿命論的影響，從而“改造與探究的動力替代了順從”。提問式教育使人投身于探究，而“這種探究活動必須指向人性化——人的歷史使命”。要完成這個任務則需要“注重對話”，對話是交流，是真正的教育，真正的對話需要：“愛”，“謙虛”，“對人類深信不疑”即信任，“希望”和“批判性思維”。

2教學啟示

弗萊雷提出的“提問式教育”，直接指出師生關系應該是一種“對話關系”，師生之間應平行平等地交流。師生之間是一種雙向性的相互交流，在這種交流中師生雙方都是主體，師生為了共同的目的進行一種平行、平等、民主、真實、積極的交流?？梢?，教育學中的對話理論運用于教學，關鍵是“對話”是“交流”。教師要提出能激起學生思考的問題，要激勵學生自己提出問題，鼓勵學生回答問題并學會對答案提出疑問。教師與學生進行對話的過程中，師生合作共同發(fā)展。

有學者在弗萊雷的影響下，對教學目標與課堂教學等方面做出了思考。相對于傳統(tǒng)教育目標單純強調對知識的掌握來說，對話教學鼓勵持續(xù)的協(xié)商、會談、質疑，就是在具體地幫助學生擺脫束縛，充分發(fā)展個體能力，包括自決能力、參與能力和團結能力。在課堂教學中實現(xiàn)對話式教學，能夠通過對話，讓師生共同選擇學習內(nèi)容，對所學內(nèi)容交流、質疑，并發(fā)展起學生的自主性、批判性和創(chuàng)新性。隨著對話的深入，課堂教學的氛圍也會隨之改變，由沉悶的毫無生機的課堂轉變?yōu)榛钴S的、充滿朝氣與生機的課堂。

對已有的對話理論進行梳理，有利于更好地對其進行繼承與發(fā)展。受對話理論的啟示，越來越多的研究者將對話理論運用于教學中，關于教育教學的對話研究及對話教學實踐活動都開展了起來。