楊瑞云

隨著新教材理念的轉變和更新，新課程的生物教學，在要求學生掌握基礎知識和基本技能的同時，發(fā)展智力、培養(yǎng)能力也受到學校和教師的高度重視。筆者就自己的教學實踐談一談培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的經驗和做法。

一、激發(fā)興趣，產生動力

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！彼裕瑐魇谥R的前提是激發(fā)學生的學習興趣。教師應采用多樣化的生動有效的教學模式，設之以奇，激之以欲，提高學生的思維興趣和動機，這是教師發(fā)揮主導作用的地方。

導入新課時，教師設計的導言能產生懸念，激起學生的求知欲望，這是教學成功的關鍵。在講授“昆蟲的生殖和發(fā)育”時，筆者設計了這樣的導言：“冬季幾乎看不到蒼蠅蚊子，為什么到春暖花開的季節(jié)蚊蠅就多了起來?食用的面粉中為什么會長出‘肉蟲子?‘肉蟲子又是如何變成蛾的呢?”又如，在講解“水分代謝”時，筆者我設計了這樣的引言：“把一塊蘿卜放在清水中，一段時間后，重量會增加；而放在鹽水中，一段時間后，重量會減小。這是為什么?”一個一個的懸念，引起了學生的強烈好奇心，并由此產生了思考，使學生一下子將注意力集中起來；接下來通過講授、討論，使學生理解“有絲分裂”和“水分代謝”的有關知識，從而提高了學生的學習興趣。

課堂小結時，教師應采用懸念式結尾，給學生留下值得回味的問題，讓學生帶著疑問結束新課，以引起他們不斷探索新知識的興趣。

當然，調動學生的學習興趣，誘發(fā)思維動機，并不完全體現(xiàn)在導入新課和課堂小節(jié)上，而是要貫穿于教學的全過程，即在每個教學環(huán)節(jié)，教師都要撥動學生的心弦，針對學生實際和教學內容，提出思考性問題，以激發(fā)學生思考。這些思考性問題，盡管學生一時還不能全部解答，但都能激起其認識的沖突，活躍思維、誘發(fā)興趣，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

創(chuàng)設情境也是激活學生思維的好方法。所謂創(chuàng)設情境，就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產實踐中的某些生物學現(xiàn)象，為學生創(chuàng)造一種有所感的境界，從而激發(fā)學生的學習興趣，使其積極開展思維活動。

二、選好質疑，培養(yǎng)能力

在生物學教學中，教師要根據(jù)學生已有的認知結構和思維層次，有意識地制造矛盾，設疑問難，強化學生的思維，以解決問題。例如，在講完“頂端優(yōu)勢”后，筆者向學生提問“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產量?”學生議論后回答：“果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優(yōu)勢，使側枝生長良好?！倍P者乘勢追問：“所有的植物都要打破頂端優(yōu)勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，能更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎?”這樣有意地制造沖突，引起學生注意，積極思考答案，比教師直接闡明打破頂端優(yōu)勢和利用頂端的優(yōu)勢，效果好得多。

要制造矛盾，就必須設計好問題。首先，要注意設計的問題必須合乎學生實際，由淺入深，循序漸進。否則，不但矛盾解決不了，還會使學生的積極性受到挫傷。其次，在課堂上要善于誘導學生質疑，尤其是啟發(fā)他們從無疑中生疑，發(fā)展求異思維。例如，在講授“生態(tài)系統(tǒng)”的成分時，可引導學生觀察“池塘生態(tài)系統(tǒng)圖”，向學生提出問題：“生態(tài)系統(tǒng)中，如果缺少分解者，會出現(xiàn)什么后果?”問題看來很小，卻能小中見大，使學生從無疑中生疑、知疑，達到“小疑有小進、大疑有大進”，久而久之，必然會促進學生思維能力的發(fā)展。

三、梯度遞進，求異思維

在生物教學中，應特別注意為學生創(chuàng)造條件聯(lián)想，使他們學會聯(lián)想，思維層層深入。教學實踐證明，在將學生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維兩種方式。

1、縱向思維

縱向思維，就是順著已知的問題向縱深發(fā)展，連續(xù)考慮，探本溯源。在教學上，主要表現(xiàn)為教師連續(xù)地向學生提問，前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續(xù)或結論。這樣，每一個問題都成為學生思維的階梯。許多問題形成一個問題鏈，使學生在明確知識內在聯(lián)系的基礎上獲得知識，思維能力得到更大的提高。例如，在講授“基因對性狀的控制”時，引導學生觀察“蛋白質合成示意圖”和“中心法則”后，可向學生提出這樣一些問題：生物的遺傳信息在哪里?為什么基因中存在著遺傳信息?遺傳信息如何從基因傳到蛋白質?在什么情況下，遺傳信息在傳遞過程中會出現(xiàn)差錯?其后果又如何?通過這些問題，讓學生學會思考，步步逼進，層層深入，使學生對知識的理解更加深刻。

2、橫向思維

思維過程本身就是由感性逐漸引向理性的抽象概括。如果把感性認識和思維活動緊密結合，就能促進思維能力的提高。橫向思維是啟發(fā)學生從已有的知識中去思考與之類似、相關的問題的一種思維方式。橫向思維的連續(xù)進行，可以幫助學生拓寬知識面，實現(xiàn)知識的“遷移”。所謂舉一反三、觸類旁通，正是這種“遷移”的體現(xiàn)。在橫向思維的過程中，可以從兩個方面入手求同和求異。求同，即引導學生關注現(xiàn)象的共同點，從不同的現(xiàn)象中尋求所包含的共同本質和規(guī)律。例如，有氧呼吸和無氧呼吸。雖然條件、分解程度和釋放的能量有所不同，但它們的本質都是分解有機物，釋放能量。又如，基因重組、基因突變、染色體變異等，雖方式不同，但其產生變異的根本原因都是由于遺傳物質的改變。求異，即引導學生關注現(xiàn)象之間的差別。這是一種層次比較高的，往往具有強烈創(chuàng)造精神的思維。求異思維給學生帶來的思維空間遠遠超過求同思維。例如，通過有絲分裂與減數(shù)分裂的比較，可以讓學生辨別出有絲分裂和減數(shù)分裂的過程中，染色體行為的特點，子細胞的性質、數(shù)量、染色體的區(qū)別。

通過橫向思維，還可以把其他學科的知識遷移到生物教學中來，用其他學科的知識解決生物學問題。例如，筆者在講“能量代謝”時，用了物理學中的能量守恒定律，說明能量既不會產生也不會消失，只能從一種形式轉變成另一種形式：在講“DNA分子結構多樣性”時，用了數(shù)學中的排列組合知識。這樣，不但加深了學生對知識的理解，而且大大提高了學生思維的創(chuàng)造性。通過求異思維的培養(yǎng)，可以拓寬學生的思路，提高分析鑒別能力。

四、系統(tǒng)分析，提高認識

思維過程中的分析綜合，即“分析——綜合——歸納——提高”，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的必經之路。通過對各種生理現(xiàn)象的分層剖析，將各個系統(tǒng)的特征辨析清楚，再加以綜合概括，既能加深理解各系統(tǒng)的結構特點和生理功能，獲得正確完整的知識，又能激發(fā)和活躍學生的思維活動。例如，講授“體內細胞的物質交換”時，引導學生觀察“體內細胞與外界環(huán)境進行物質交換的過程圖”，并分析；細胞與內環(huán)境之間進行物質交換的情況；內環(huán)境通過消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)物質的情況；內環(huán)境通過呼吸系統(tǒng)與外界進行氣體交換的情況；內環(huán)境通過泌尿系統(tǒng)和皮膚排出代謝終產物的情況。然后，歸納總結：“高等動物的體內細胞，只有通過內環(huán)境，才能與外界環(huán)境進行物質交換?！边@樣一部分一部分地進行分析，讓學生把握知識的脈絡和思路，最后再進行總結，從而使學生明確各部分知識之間的邏輯關系。

(作者單位：河南臨潁縣北街學校)