蘭先芳　張彥忠　劉婷婷

摘要：目前，隨著高職教育課程理論的不斷豐富。高職教育的課程體系也越來越受到廣泛的關注。然而，立足高技能人才培養(yǎng)目標來探討課程體系的設置主要還是停留在經(jīng)驗層面上，缺少理性的恩考。這是由于我國高職教育學科課程體系還較高程度地存在教育教學遠離學生工作世界、實訓實操項目少等因素所導致。因此，要真正改變高職教育課程體系的現(xiàn)狀，就必須關注課程的社會價值，變學科課程體系為行動導向課程體系。

關鍵詞：高職教育：課程體系；行動導向

近年來，我國高職教育的課程體系發(fā)生了很多新變化，出現(xiàn)了眾多嘗試和成果，課程體系逐漸從學科課程體系向行動導向課程體系方向轉變。但從總體上看，仍然是以學科課程體系為主，偏重于“知識定向”的局面還沒有得到根本的改觀，這在很大程度上將會成為高職教育人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的阻力。因此，從持續(xù)發(fā)展的視角審視高職教育課程體系，在實踐反思的基礎上對其進行構建是擺在我們面前的重大課題。

一、對當下高職教育課程體系的反思

近年來，高職教育課程體系進行的許多改革與實踐，大都以提高學生的技能為主旨，重視學生工作過程所需的綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。如教學過程的設計正由以“知識定向”為主轉向以“認識定向”為主，教學目標的實現(xiàn)正由學科知識的傳授轉向注重學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。這表明，高職教育課程體系的目標取向正由學科理論導向轉向對行動導向發(fā)展的訴求。可以說，高職教育課程體系的改革在不斷地深化和發(fā)展。然而，這些努力還沒有從總體上真正克服高職教育課程體系的缺陷與不足，即把課程禁錮在“傳統(tǒng)教學”的圈子里，從傳統(tǒng)教學的圈子里看課程，把課程的本質定性為“知識”。按照這種觀點，課程還是“學科”，仍然是一種“學科知識體系”。這種課程體系明顯不能實現(xiàn)高職教育培養(yǎng)高技能人才的目標。

(一)尚未突破學科課程體系的束縛，缺乏對學生職業(yè)適應性的關注。

目前，高職教育課程體系的結構主要包括基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)理論課和綜合實訓課四個部分，同時把整個課程體系按縱向和橫向分解成若干部分。這種課程的劃分仍然強化課程的學科性和系統(tǒng)性，將學生所學內容進行明確的分類，以便于學生針對某一方面內容進行學習。這種課程設置與長期穩(wěn)定不變的學科課程設置相比具有靈活性，但由于該課程體系的編排還處于探索階段，難免出現(xiàn)一些問題，其中比較突出的是編排過程中忽視了學生的職業(yè)適應性。例如在課程的設置上為突出職業(yè)性，對學生需要掌握的能力按一般能力、專業(yè)能力、崗位能力進行分類。但在實際課程設置中，只考慮專業(yè)能力和崗位能力培養(yǎng)的“顯性”課程設置，忽略方法能力、社會能力和綜合素質等一般能力的“隱性”課程設置，應變、綜合、創(chuàng)新、發(fā)展等能力不被重視?，F(xiàn)代職業(yè)受技術高速發(fā)展的影響越來越大，對技能的智力成分要求也愈來愈高。按此課程體系的設置，必將導致學生的一般能力不足，直接影響到學生對未來職業(yè)的適應性。

(二)遠離工作世界，忽視對學生“可能工作”的構建。

美國最近發(fā)布的高職教育課程標準，特別強調讓學生了解工作世界，認為這是職業(yè)教育最重要的目標之一。作為個體的人，都生活在兩個世界，一個是生活世界，一個是工作世界。美國提出要讓學生逐漸從學校過渡到工作，了解工作世界，這是職業(yè)院校的一個非常重要的任務。

高職教育是以培養(yǎng)社會高技能人才為目標的。長期以來，職業(yè)教育中存在的理論與實踐相脫離，遠離工作世界等問題使得這一目標難以完全實現(xiàn)。盡管高職教育一直致力于通過改革來改變這一現(xiàn)狀，如在課程設置時加強實踐教學、倡導就業(yè)導向、關注工學結合等。這些改革措施的推行在一定程度上縮小了職業(yè)教育的內容與工作世界的距離，但是沒有從根本上解決職業(yè)教育中理論與實踐二元分離的狀態(tài)，沒有突破以學科體系為主導的課程體系設置，仍然是在學科課程體系的框架下尋找與工作世界的聯(lián)系。其課程體系設置主要關注的還是如何讓學生掌握學科系統(tǒng)化的知識，高職學生的工作世界成為被遺忘的角落。遠離學生的工作世界，缺乏對學生“可能工作”的合理構建是目前高職教育課程體系設置的通病。如果只是在學科體系的框架下尋找與工作世界的聯(lián)系，那么這種聯(lián)系只能是有限的、間接的，不可能從根本上解決職業(yè)教育課程體系設置遠離工作世界的現(xiàn)狀。

(三)實訓實操項目少，弱化對學生實踐能力的培養(yǎng)。

高職教育人才培養(yǎng)目標決定了實踐教學在高職教育中所處的重要地位，而實訓實操項目是實踐能力培養(yǎng)的重要保障。但是，由于受傳統(tǒng)教育教學觀念的影響，再加上資金、場地、師資等方面的限制，在教育教學實踐中，教學人員在制訂人才培養(yǎng)方案、設置課程、選擇教學內容、設計教學環(huán)節(jié)時，均傾向于傳統(tǒng)課堂理論教學，而針對學生職業(yè)崗位、崗位群、行業(yè)主動設計開發(fā)與之對應的實訓實操項目則較少，導致對學生實踐能力培養(yǎng)的考慮處于次要地位，這從根本上弱化了對學生實踐能力的培養(yǎng)。

質言之，其淵源在于對高職教育課程體系的探討還是局限在對其性質的傳統(tǒng)認識中，尚未跳出學科課程體系設定的基本框架，在教學行動策略中，仍然以教師為中心設景課程、選擇教學內容、設計教學環(huán)節(jié)等，教師處于絕對權威，學生則處于被動的、等待被人塑造的地位。在這種課程體系設置下，學習內容的選擇不是與工作過程有關的，而是經(jīng)過教學人員預設的重要的科學文化知識；教學過程不是對未來工作的認識過程，而是有目的、有計劃、有組織的知識傳授過程。在教學實施過程中，學生始終是一個學習對象，只能系統(tǒng)地、有序地接受教師事先安排的、封閉的而非應用的知識，與工作過程脫節(jié)，學生還不能依據(jù)職業(yè)情境和生活情境整體、自我地獲取經(jīng)驗和構建應用知識，難以形成工作過程所需的實踐能力。

二、高職教育“行動導向”課程體系的構建

高職教育課程體系跳出學科束縛走向行動解放的標志，在于它具有了反思學科課程體系的意識和構建行動導向課程體系的迫切性?！靶袆訉蛘n程體系如何有效地構建，是高職教育課程改革的核心和關鍵問題，本文在對高職教育課程體系現(xiàn)狀反思的基礎上提出“行動導向”課程體系構建的出發(fā)點和理論、實踐策略。

(一)突出社會價值是高職教育“行動導向”課程體系構建的出發(fā)點。

課程的價值問題不僅從課程設置對人的發(fā)展的作用中顯示出來，而且還從課程設置能夠滿足社會需要中顯示出來。這種需要，對個人而言，就是自身發(fā)展，自身修養(yǎng)，能適應社會生活，從事社會職業(yè)等；從社會需要來看，就是滿足社會生產、經(jīng)濟、政治、科技發(fā)展、文化傳播等價值。課程對人的發(fā)展價值，是實現(xiàn)課程的社會價值的前提。而課程對人的發(fā)展價值的實現(xiàn)，又受到社會發(fā)展價值的制約。不管是人的發(fā)展需要，還是社會發(fā)展的需要，都是社會的需要。

高職教育課程是我國高等教育最新的課程類別，也

是一種全新的課程體系。這種全新的課程體系要成為普遍范式，還有很長的一段路要走。而從根本上來講，高職教育的產生和發(fā)展，實際上就是為突破人文主義價值觀的禁錮，使高等學校直接為社會經(jīng)濟建設服務，彌補“教學為科學服務”的德國“洪堡傳統(tǒng)”的高等教育價值功能不足的局限。高職教育就是要在以知識創(chuàng)新為主要任務的大學之外，形成一種以知識應用為主要任務的高等教育類型。這一獨特的社會價值取向，是高職教育課程和教學理論構建的目標定位和價值追求，也是我們構建高職教育“行動導向”課程體系的出發(fā)點。

(二)強化工作過程知識觀是高職教育“行動導向”課程體系構建的理論策略。

高職教育如何思考知識的問題。確實在相當程度上影響著我們如何思考高職教育本身的問題，知識的性質和類型在很大程度上決定著高職教育工作者如何思考和行動。高職教育要改變以學科系統(tǒng)化知識為中心的課程體系，淡化學科知識的預定性、封閉性特征，真正讓學生從“知識定向”轉向“認識定向”的學習，這實質上在于高職教育應倡導什么樣的知識觀問題。

傳統(tǒng)的知識觀認為，知識是由客觀事物本身的特性所決定的，具有普遍性和客觀性。認為人在實踐中所獲得的技能與經(jīng)驗是因人而異的，不具有普遍性和客觀性。因此，不配享有知識的稱號。英國哲學家賴爾最早對此觀點提出異議，指出“知道是什么”和“知道怎樣做”是兩種不同的知識。在此基礎上，有人提出知識不僅應包括由客觀事物本身的特性所決定的知識，也包括關于實踐活動的認識，即那些內在于行動的隱性知識。認為“知道是什么”的知識是記載事實的數(shù)據(jù)，屬陳述性知識；“知道怎樣做”的知識是某類工作的實際技巧與經(jīng)驗，屬程序性知識。這種知識觀為高職教育的類型存在確立了研究的領域和目標，為實現(xiàn)高職教育培養(yǎng)高技能人才的目標，高職教育不是主要以傳授陳述性知識為目的，而應以是向學生傳授程序性知識，以促使學生掌握職業(yè)能力為目標。

而傳統(tǒng)學科課程體系是以學科為中心，在進行學科分析的前提下由學科的專家、權威等整合而形成的，這種課程體系設置容易脫離社會實踐和市場需求，無法確切實現(xiàn)高職教育的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)內涵和目標。為使高職學生掌握程序性知識，在課程體系的建構中，就必須考慮程序性知識的掌握方式和形成邏輯，讓學生掌握程序性知識，這要涉及到企業(yè)整個的工作過程，它不僅包含工作經(jīng)驗，而且也包括完整的工作過程知識。然而，工作過程知識具有自己的品質，隱含在具體的實際職業(yè)工作中?？梢姡垂ぷ鬟^程知識觀來構建高職教育課程體系，其實“知識的總量未變，只是知識排序的方式發(fā)生變化，即以工作過程為導向的職業(yè)教育的課程體系設置不再是按照學科及學科自身的邏輯體系來構建，而是根據(jù)學生掌握工作過程知識從初學者到專家的職業(yè)能力發(fā)展邏輯來建構。因此，我們需要按工作過程知識觀構建高職教育的課程體系，這種課程體系應在對學生職業(yè)綜合能力、個體整體素質分析與教育現(xiàn)狀分析的基礎上，將形成的課程內容按“教學做一體化”整合分類以形成利于學生掌握工作過程知識的一個合理的課程體系結構。這種體系構架應能直觀確切地表達課程目標，突出適崗、綜合、應變、創(chuàng)新發(fā)展的高職教育課程體系設置特征，解決素質教育、就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的問題。可見，突出工作過程知識觀是我們構建高職教育“行動導向”課程體系的理論策略。

(三)強化行動導向教學觀是高職教育“行動導向”課程體系構建的實踐策略。

構建高職教育“行動導向”課程體系，必須回到高職教育的教學實踐原點上來。因為教學是高職學生賴以生存和發(fā)展的重要方式，高職教學是課程體系研究的服務目標和對象。高職教育課程體系的構建，不能僅從構建課程體系本身出發(fā)，還應從教學實踐出發(fā)。課程體系構建的合理性在于對教學實踐是否具有很強的針對性與指導性。

由于傳統(tǒng)教學觀所具有的局限性，高職教育需要改變傳統(tǒng)的思維方式，重新審視教學，如果從構建高職教育“行動導向”課程體系這一視角出發(fā)來研究高職教學，就要從研究學生掌握工作過程知識的教學策略模式與方法入手，探討高職學生是如何學會知識、學會發(fā)展的。德國賴伊的“行動教育學”認為，學生的學習首先是通過感官獲得印象，構成知覺；進而通過思維，對印象和知覺進行整理加工；最后付諸于行動。加德納的“多元智能論”理論認為，高職教育的教學對象，不是“智力”型人才，而是“行為”型人才，大多不善于抽象思維，屬具象思維類人才，對這類人才的培養(yǎng)方法，不能以課堂教學為主，而應從事物的具象和行為過程入手，由實踐到理論。由具體到抽象，還原事物的認識過程的本來順序。賴伊和加德納的觀點告訴我們，這需要以掌握工作過程知識為線索，運用生成性思維方式，從教學實踐中尋求構建高職教育課程體系的立足點，從而構建一種以工作過程認知方式為主旨的行動導向教學觀，這種教學觀應把教學等同于認識活動，以學生掌握工作過程知識為基礎。關注學生的可持續(xù)發(fā)展為目標，教學應被看作是面向學生的工作世界的實踐活動，使教學由原來的僅僅注重知識的傳遞轉向關注學生的整個職業(yè)生命，使教學由對物的關注，轉向對人的關注，唯有如此，教學才能真正體現(xiàn)人的主體性；高職教學應被看作是一個不斷生成的過程，在這個過程中，學生不斷生成自我、發(fā)展自我、完善自我，通過教師和學生的共同互動作用，知識的傳遞過程可成為知識的生成過程；教學應關注學生的個體差異，關注個性，反對模式化與整齊劃一，主張多元化和開放性，在師生和生生的互動中，使每個學生的潛能都得到充分發(fā)掘，使教學活動充滿生命的活力和創(chuàng)造性。

按照行動導向的教學觀來構建高職教育的課程體系，這種課程體系是一個伴隨學科課程體系的解構而凸顯行動導向課程體系的構建過程，這種教學觀是高職教育“行動導向”課程體系構建的實踐策略。

(蘭先芳系廣州工程技術職業(yè)學院副教授，碩士；張彥忠系廣州工程技術職業(yè)學院在讀博士；劉婷婷系廣州工程技術職業(yè)學院講師，碩士)

參考文獻：

[1]姜大源，學科體系的解構與行動體系的重構——職業(yè)教育課程內容序化的教育學解讀，教育研究，2005,(8)

[2]徐涵_以工作過程為導向的職業(yè)教育[J]，職業(yè)技術教育，2007，(34)

責任編輯徐國堅