馮　鴻　賴　麟　曹子建

【摘要】在科學發(fā)展觀思想的指導下,教師教育是以教師為本的教育工作。本文通過把科學發(fā)展觀精神滲透到《科學》課程教師教育中,調查分析了《科學》課程教師教育的現(xiàn)狀,研究了新課程改革背景下促進《科學》課程教師教育發(fā)展的對策與方法。

【關鍵詞】科學發(fā)展觀 《科學》課程 教師教育 現(xiàn)狀 發(fā)展

在教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》中,明確提出了構建我國面向21世紀的基礎教育新的課程體系,標志著我國中小學教育進入了一個實質性改革階段。為了適應社會發(fā)展的需要,新課程改革背景下《科學》課程的教師教育也要隨著社會、科學、技術的發(fā)展而有新的發(fā)展。

科學發(fā)展觀的核心是以人為本。[1]落實到教育工作中就是要以育人為本,以學生為主體,發(fā)揮學生的內在積極性和能動性,促進學生主動地生動活潑地得到發(fā)展;[2]教師教育要全面落實立德樹人的要求,把培養(yǎng)人作為思考、謀劃、推進各項工作的出發(fā)點和歸結點。[3]因此,在科學發(fā)展觀思想的指導下,教師教育就是按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段,對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓進行統(tǒng)籌規(guī)劃,是教師終身性的教育活動。

在新課程改革背景下,《科學》課程的教師教育已經成為一個獨立的研究領域,其研究成果直接地成為《科學》教育和新課程改革和教師教育的理論基礎。我們通過用科學發(fā)展觀指導新課程改革背景下《科學》課程教師教育的研究,針對《科學》課程教師教育的現(xiàn)狀和發(fā)展等問題,探索解決問題的方法和對策,以促進我國中小學《科學》課程教師教育持續(xù)地向前發(fā)展。

一、把科學發(fā)展觀精神滲透到《科學》課程教師教育中

科學發(fā)展觀,就是全面、協(xié)調和可持續(xù)的發(fā)展觀。教育要發(fā)展,做為主體的教師是發(fā)展的關鍵。[2]用科學發(fā)展觀以育人為本的思想指導教師教育的發(fā)展,就能把教師教育作為優(yōu)先發(fā)展的思想落實到人才培養(yǎng)為中心的教育中,將教師隊伍整體素質提高到新的水平,推動教育事業(yè)的科學發(fā)展。

由于社會和科學技術的飛速發(fā)展,作為培養(yǎng)人、教育人的教師,一定要適應知識更新越來越快的形勢發(fā)展需要,那種終結性的師范教育必然會被發(fā)展性的教師教育所代替。教師教育應培養(yǎng)創(chuàng)新型教師,教師必須不間斷地學習,逐步實現(xiàn)職前教育、入職教育和職后發(fā)展的統(tǒng)一,形成職前、入職、職后一體化的發(fā)展性教師教育體系, [4]才能適應教師職業(yè)的需要和專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。在科學發(fā)展觀的指導下,教師教育的終身性是強調打破職前、入職、在職教育各自為政、相互割裂的局面,讓教師教育發(fā)展成為一個內部各階段在功能上各具特點,同時又相互關聯(lián)、相互補充、相互作用的和諧的、統(tǒng)籌的結構體,就是在尊重教師的發(fā)展主體性的前提下,對教師的終身專業(yè)學習與發(fā)展予以促進或協(xié)助,讓教師的發(fā)展成為可持續(xù)的發(fā)展。為此,我們通過調查分析《科學》課程教師教育的現(xiàn)狀,將各種具有促進教師發(fā)展功能的機會或資源,在考慮各自功能特點的基礎上予以有效的整合,以提高《科學》課程教師的科學素養(yǎng),促進《科學》課程教師教育的發(fā)展。

二、《科學》課程教師教育的現(xiàn)狀

由于我國近代科學傳入與科學教育興起受到時代的局限,對現(xiàn)實的《科學》課程教育、教師教育不可避免地帶來了影響。中小學《科學》課程教育一般是指有關自然科學的基礎教育,它是提高全民族科學技術素養(yǎng)水平的奠基工程,也是落實“科教興國”戰(zhàn)略的有機組成部分。通過調查《科學》課程教師教育的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn),目前《科學》課程教師教育還存在許多問題,從總體上看, 還沒有形成完善有效的課程體系和培訓模式。長期以來,在職前教育中以分科的學科教育為主,對科學的理解較為片面,只關注書本知識的記背,忽略了知識獲得的過程和方法,放棄了學生的真實體驗和自然觀察,與日常生活、社會和自然的聯(lián)系不緊密;在職后培訓中,培訓內容學科化,大部分都是停留在《科學》課程標準的解讀和對《科學》教材的培訓;教師教育更多的是采用“報告、講座”,“講授”等方式,較少采用教師普遍認同的“討論、研討”,或“研究課”等探究式、案例分析式的參與模式,忽視了教師在教育中的反思、自主建構和對教育的反作用等問題。

當前,在《科學》課程的教師教育中,無論是職前、入職還是在職的《科學》課程教師,其專業(yè)知識和專業(yè)技能結構都相當不均衡,他們的專業(yè)知識分割嚴重。很多教師只掌握了一門學科的專業(yè)知識和學習研究方法,對其他專業(yè)知識和學習研究方法知之甚少。專業(yè)技能的匱乏使許多教師往往以分科的目光審視《科學》課程,以分科教學的方式和手段講授《科學》課程,以分科的指標體系評價學生的綜合科學素養(yǎng)。因此,在科學發(fā)展觀的指導下,針對《科學》教師教育的問題進行思考,提出解決的對策,不僅可以推進《科學》課程的改革和發(fā)展,也符合科學發(fā)展觀下教師發(fā)展長遠利益的要求。

三、《科學》課程教師教育的發(fā)展

《科學》課程教師教育基本理念的建立與發(fā)展,是基于對科學本質的準確理解,也就是對“科學是什么”的理解?？茖W是人對客觀世界的認識,是反映客觀事實和規(guī)律的知識,是關于自然、社會和思維的知識體系?？茖W的本質在于探究,它是人們探究自然現(xiàn)象內在規(guī)律的一種特殊的活動,科學理論知識只是這種探究活動的成果。[5]教師要指導科學探究活動有效地進行,既需要以經驗事實為基礎,又需要科學理論、自然觀乃至一般哲學觀點和社會價值取向為背景框架;既需要使用邏輯、數(shù)學等形式概念工具,又需要想象、抽象、靈感等創(chuàng)造性思維方法。對于《科學》教育而言,“做”科學,體驗科學,感悟科學,通過體驗形成情感實現(xiàn)知識的內化,依靠學生的生命活動去發(fā)展其自身的素質,實現(xiàn)知識的內化,這是《科學》教育的精髓之所在,也是以學生為本的具體體現(xiàn)。

教師教育的目的是保證教師具有終生學習的意愿和能力,使教師能夠適應社會變化,能夠提高教育的質量與效益。教師教育的質量是以促進教師的發(fā)展,促進學校教育質量的提高或者學校的改善為標準的;教師教育的效益是從提供教育機會者的角度來看教育資源是否得到優(yōu)化組合和合理的配置;是從享受教育機會者的角度來看,所提供的教育資源是否被充分有效地利用。而適應社會變化和提高了質量與效益的教師教育是能夠以引導或促進教師反思為導向的教師教育。因為培養(yǎng)一個人反思的意愿、態(tài)度、能力要遠比傳授特定的知識更為重要。[6]教師只要具備了反思的意愿和能力,就會持續(xù)不斷地對自己的實踐進行反思,而為了反思就會主動從各種渠道汲取信息,充分利用各種資源。這在客觀上就決定了反思型教師必然是終身學習者與研究者,就會分析和解決問題,會根據(jù)實踐性知識、研究性知識和倫理性知識,從多重角度反思、評判自己及環(huán)境中教學行為及其背景,并且能夠為實現(xiàn)預期的目標而改變自己的教學行為與環(huán)境。[7]

通過反思《科學》課程的教師教育,筆者認為應該包括更完整的教育內容和形式。要從單一科學知識的教師教育演變?yōu)榘茖W知識、科學方法、科學態(tài)度、科學精神、科學價值觀、科學史等復合的科學素養(yǎng)教育?？茖W知識本身應有開放性、具體性、動態(tài)性、靈活性等特點。[8]教學中應充分利用學生的外圍知識和地域知識,以問題為核心,師生共同探究知識及其社會意義的過程。學生對科學的學習是一種自主的、探究的、批判的過程。[9]

總之,社會的急速變化和教育工作重心的轉變要求教師角色也要發(fā)生轉變。特別是科學的進步與發(fā)展,使科學、《科學》課程的特點及現(xiàn)狀發(fā)生了改變,要求《科學》課程的教師教育的發(fā)展應是在科學發(fā)展觀的指導下統(tǒng)籌、和諧的發(fā)展,即將《科學》課程的職前、入職和職后的教師教育進行統(tǒng)籌規(guī)劃,幫助教師在不同的階段完成學習和提高,使教師的發(fā)展具有可持續(xù)性。也就是以教師發(fā)展規(guī)律為依據(jù),把教師視為發(fā)展中的個體,視為學習者與研究者,在職前、入職和職后實施一體化的教師教育。并在科學發(fā)展觀的指導下,堅持以“育人為本”、“學生為本”的思想,使教師樹立自我發(fā)展的責任意識與觀念;根據(jù)教師發(fā)展的連續(xù)性與階段性特征,來規(guī)劃教師教育,培養(yǎng)具有持續(xù)創(chuàng)新能力的《科學》課程教師,促進教師教育的發(fā)展和全民族科學素養(yǎng)的提高。

參考文獻:

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[3]周濟.關于教育事業(yè)科學發(fā)展若干重要問題的思考[A].深入學習實踐科學發(fā)展觀體會之二.北京:教育部網站,2008:12.03.

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[5]宋健,惠永正.現(xiàn)代科學技術基礎知識[M].北京:科學出版社,1994:16-28.

[6]美國科學促進協(xié)會,中國科學技術協(xié)會譯.科學素養(yǎng)的基準[M].北京:科學普及出版社,2001:253-285.

[7]曹子建,馮鴻等.利用教學反思提高中學生物教學質量的探討[J].四川教育學院學報,2007,(4):109-110.

[8]郝京華.論科學教育中的科學方法教育問題[J].教育研究與實驗,2000,(6):17-19.

[9]羅杰斯.“學生為中心”教學理論述評[M].北京:教育科學出版社,1990:73-74.