章柏成

(重慶交通大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶400074)

一、引 言

上世紀七十年代，隨著交際法的興起，人們開始認識到詞匯是語言的基礎(chǔ)，外語詞匯學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵，外語學(xué)習(xí)者掌握外語詞匯水平的高低決定著他們整個外語水平的高下(Sǒkmen,1997)。自此，詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)開始在外語教學(xué)領(lǐng)域得到重視。近三十年來，隨著詞匯在整個外語教學(xué)領(lǐng)域地位的提高，詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略研究已成為國內(nèi)外研究者所關(guān)注的熱點課題，進而成為整個詞匯學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的中心問題。在國外的相關(guān)研究中，Gairns&Redman (1986)、Cohen (1990)、Nation (1990, 2001)、Hatch & Brown (1995) 等討論了詞匯學(xué)習(xí)的各種策略；Sanaoui (1995)、Lawson & Hogben (1996)等比較了不同學(xué)業(yè)水平(優(yōu)秀生和困難生)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方法與策略運用；Krantz (1991)、Luppesu & Day (1993)以及Grabe & Stoller (1997)等分別研究了廣泛閱讀、運用詞典與詞匯學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性；Schmitt(1997)采用實證方法，調(diào)查了600名日本學(xué)習(xí)者的外語詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況。

國內(nèi)在詞匯學(xué)習(xí)策略方面的研究稍晚，大致始于上世紀九十年代。其中，代表性的研究包括：王文宇(1998)選取50名受試所做的詞匯學(xué)習(xí)的觀念、策略與詞匯記憶研究；吳霞和王薔(1998)進行的非英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略研究；張萍(2001)的碩士研究生英語詞匯學(xué)習(xí)策略研究；顧永崎(1994)，顧永崎、胡光偉(2003)所做的詞匯學(xué)習(xí)策略、詞匯量與英語成績的變化關(guān)系探討等。這些研究一方面對國內(nèi)學(xué)習(xí)者的外語詞匯學(xué)習(xí)策略進行了有效探索，形成了不少極有價值的結(jié)論，對于促進我國外語詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)實踐起到了巨大的推動作用；另一方面，在研究方法上，也給國內(nèi)有志于從事該課題研究的包括廣大外語教師在內(nèi)的眾多研究者提供了范例，從而提高了該領(lǐng)域的整體研究水平。

縱觀該領(lǐng)域的實證研究，從受試樣本的選取范圍上看，很少發(fā)現(xiàn)專門針對我國西部地區(qū)外語學(xué)習(xí)者群體所進行的專題研究。身為西部地區(qū)的高校外語教師，一方面直觀地感受到西部地區(qū)大學(xué)生的外語詞匯學(xué)習(xí)效率遠未達到理想的狀況，并希望通過實證研究對這一感受的正確性予以檢驗；另一方面我們還應(yīng)深切關(guān)注著探究制約這一大學(xué)生群體外語詞匯學(xué)習(xí)的主要因素等許多亟需解答的問題。此乃本文題目提出的理由。雖然研究的對象鎖定為代表廣大西部地區(qū)大學(xué)生的481名受試者，卻無意(在本研究中也無法)找尋其與我國中部和東部大學(xué)生群體在外語詞匯學(xué)習(xí)方面的區(qū)別性特征。通過問卷調(diào)查與詞匯量測試，描述我國西部地區(qū)大學(xué)生的外語詞匯學(xué)習(xí)現(xiàn)狀(包括詞匯學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)策略以及詞匯量)，概括其外語詞匯學(xué)習(xí)的基本特征，發(fā)現(xiàn)其外語詞匯發(fā)展進程中可能存在的主要問題，并探討解決這些問題的可能策略。

(1)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)有何特點(觀念、策略以及詞匯量)?

(2)不同性別、不同學(xué)業(yè)層次以及不同專業(yè)的西部地區(qū)大學(xué)生在外語詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略上是否存在差異？

(3)西部地區(qū)大學(xué)生的接受性詞匯量與其產(chǎn)出性詞匯量是否存在差異？

(4)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)策略的運用與其詞匯量是否相關(guān)？

二、研究設(shè)計

1.研究工具

本研究涉及兩種工具，一是詞匯學(xué)習(xí)調(diào)查問卷，二是詞匯量測試量表。

在學(xué)習(xí)策略的研究中，由于人們的認識還存在差異甚至分歧，因而對學(xué)習(xí)策略的定義和分類還沒有形成統(tǒng)一的定論。具體到詞匯學(xué)習(xí)策略分類，根據(jù)Oxford(1990)的觀點(二語或外語學(xué)習(xí)中，認知策略和元認知策略更為重要)，主要考察大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)的認知策略與元認知策略。因此，詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷的設(shè)計參考了Gu&Johnson的詞匯學(xué)習(xí)調(diào)查問卷VLQ5版本(Gu & Johnson, 1996)，并根據(jù)本研究的實際需要進行改編而成。問卷分為三個大的維度：詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認知管理和認知策略。三個維度下面又細分為21個變量，每一個變量設(shè)計了2至3個題目，總共60道題(如表1所示)。問卷采用Likert五級計分法，每一個題目后有1～5五個數(shù)字，分別代表：1=完全不同意(觀念)/這句話完全不適用于我(策略)，2=通常不同意(觀念)/這句話通常不適用于我(策略)，3=有時同意(觀念)/這句話有時適用于我(策略)，4=通常同意(觀念)/這句話通常適用于我(策略)，5=完全同意(觀念)/這句話完全適用于我(策略)。要求受試者根據(jù)自己對外語詞匯學(xué)習(xí)的觀念以及使用具體詞匯學(xué)習(xí)策略的情況選擇相應(yīng)的數(shù)字。

詞匯量測試量表有二：其一采用了Norbert Schmitt, Diane Schmitt and C.Clapham等人在Paul Nation(1990)的詞匯測試量表的基礎(chǔ)上編制的A Vocabulary Levels Test: Test B里的THE 5,000 WORD LEVEL(接受性詞匯量測試量表5,000詞級)；其二為Productive Levels Test: Version C的THE 5,000 WORD LEVEL(產(chǎn)出性詞匯量測試量表3,000詞級)(Nation, 2001)。

在接受性詞匯測試量表中，共有10組(每組6個)單詞，要求受試從每組的6個單詞中選擇3個分別與右邊相應(yīng)的單詞釋意搭配起來，使單詞與釋意一一對應(yīng)；產(chǎn)出性詞匯測試量表中，共有18個句子，受試需將每句中畫線的單詞(已經(jīng)給出開頭的2～4個字母)拼寫出來。受試完成兩份量表的測試以后，均按照實際做對的題數(shù)以及相應(yīng)的量表詞級，計算轉(zhuǎn)換得到相應(yīng)的單詞數(shù)量。

2.研究對象

從廣西、甘肅、四川、重慶、湖北五省(區(qū))的六所普通高校隨機選取了493名大學(xué)二至四年級學(xué)生，作為研究對象實施本次調(diào)查測試，發(fā)放調(diào)查問卷以及詞匯量測試量表各493份，回收有效問卷481份。其中男生223名，女生258名；英語專業(yè)學(xué)生196名，非英語專業(yè)學(xué)生285名；二年級學(xué)生180名，三年級學(xué)生164名，四年級學(xué)生137名。

三、調(diào)查與測試的數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1.總體描述性統(tǒng)計

表2 各個變量的描述性統(tǒng)計

表2顯示了詞匯學(xué)習(xí)調(diào)查問卷的21個變量以及詞匯量測試成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果，其中分別列出了編號、變量描述、最小值、最大值、平均值以及標準差等六個方面的數(shù)據(jù)。從表中數(shù)據(jù)來看，所涉及到的21項學(xué)習(xí)策略變量中，只有3項策略的平均值超過了3.5；而8項策略的均值都低于3.0，這表明本研究的受試在外語詞匯學(xué)習(xí)策略的使用上總體水平欠佳。受試者最常用的詞匯學(xué)習(xí)策略依次為查詞典(Mean=3.7662,3.7369)，根據(jù)上下文猜測詞義(Mean=3.5141,3.4329)和記筆記(Mean=3.4043,3.3979)等屬于首次處理階段的三類六項認知策略，而對于在整個詞匯學(xué)習(xí)過程中十分重要的強化、試用階段的各項認知策略以及元認知策略的使用卻未達到理想的狀況。

在詞匯學(xué)習(xí)觀念上，受試認同單詞需要在用中學(xué)(均值高達4.0684)，而不太贊成靠單純背誦來學(xué)習(xí)單詞(Mean=2.7515)，因而對于僅憑運用詞匯表和生詞手冊、口頭與視覺重復(fù)等機械手段重復(fù)生詞的詞匯學(xué)習(xí)策略使用不頻繁。這與顧永琦、胡光偉(2003)的研究結(jié)論一致。然而，值得注意的是大量持“單詞要在用中學(xué)”觀念的學(xué)生常常采用單詞表、口頭或視覺重復(fù)等方式刻意學(xué)習(xí)詞匯，這似乎說明受試者認為正確的學(xué)習(xí)觀念以及好的學(xué)習(xí)策略與他們實際使用的策略與方法不一定完全一致。

2.詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的性別差異比較

在詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略使用的性別差異比較方面，如表3所示，兩項指標除了第六和第八項策略的差異接近顯著性水平以外，其余各項觀念以及認知和元認知策略均只顯示細微差異的存在，遠未達到顯著性水平。具體地說，在詞匯學(xué)習(xí)觀念上，男生和女生都一致認同詞匯應(yīng)該在用中學(xué)(均值分別是3.97，4.11)，而不太贊成靠單純背單詞來學(xué)習(xí)詞匯(均值分別為2.84，2.71)，從數(shù)據(jù)上看兩者相差甚微；其次，在詞匯學(xué)習(xí)策略的使用上，男生和女生也趨于一致，21個變量中，有11項是女生高于男生，另外10項策略的使用是男生高于女生，其差異均未達到顯著性水平。這與李炯英(2002)的研究結(jié)論相符，但與其他一些研究結(jié)論(如Oxford,R.,Nyikos, M.& Ehrman, M., 1988)(學(xué)習(xí)策略的使用與性別顯著相關(guān)，女性比男性更擅長、更經(jīng)常地使用學(xué)習(xí)策略，特別是社交策略)不完全一致，我們認為一個可能的原因是本研究中沒有涉及不少研究認同的女性普遍使用較好的社交策略這一維度，但對此差異的完滿解答尚需進一步的研究探討。

表3 詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的性別差異比較

3.詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的學(xué)業(yè)層次差異比較

通過對二年級、三年級和四年級的大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)的觀念、策略以及詞匯量進行比較，發(fā)現(xiàn)除了5項策略的使用具有顯著性差異以外，其余各項策略的使用以及學(xué)習(xí)觀念和詞匯量均未達到顯著性差異水平。在此只列出具有顯著性差異的5個變量的比較數(shù)據(jù)(如表4所示)。

表4 詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的學(xué)業(yè)層次差異比較Variable

如表4所示，二年級與三年級大學(xué)生只在“形象與視覺編碼”這一變量上有顯著性差異，三年級學(xué)生比二年級學(xué)生能更好地使用了形象與視覺編碼策略；二年級與四年級大學(xué)生相比，有三個變量(為學(xué)習(xí)查詞典、聯(lián)想和形象與視覺編碼)出現(xiàn)差異，且達到了顯著性水平，具體地說，四年級大學(xué)生在這三個變量所描述的策略使用上都明顯好于二年級大學(xué)生；三年級與四年級大學(xué)生相比，在“選擇注意”、“為學(xué)習(xí)查詞典”、“視覺重復(fù)”和“形象與視覺編碼”四種策略上具有顯著性差異，其中，三年級大學(xué)生更多地使用了“視覺重復(fù)”這一策略，而另外的三種策略上，都是四年級大學(xué)生的使用情況要遠遠好于三年級大學(xué)生?？傮w來看，高年級學(xué)生比低年級學(xué)生更頻繁更好地使用了相關(guān)學(xué)習(xí)策略。

4.詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的專業(yè)差異比較

英語專業(yè)與非英語專業(yè)大學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)的觀念、策略以及詞匯量上是否具有差異？為此對481名受試者中的196名英語專業(yè)大學(xué)生與285名非英語專業(yè)大學(xué)生進行了比較(如表5所示)。結(jié)果顯示，在詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略上，這兩個受試群體基本相當，僅僅表現(xiàn)出細微的差異，稍多的非英語專業(yè)學(xué)生認為“單詞需要背”，而較多的英語專業(yè)學(xué)生持“單詞需要在用中學(xué)”的觀點。

表5 詞匯學(xué)習(xí)觀念、策略和詞匯量的專業(yè)差異比較

在詞匯學(xué)習(xí)策略方面，19項策略中除了口頭和視覺重復(fù)兩項策略以外，英語專業(yè)受試者比非英語專業(yè)受試者能更好地使用其余的17項詞匯學(xué)習(xí)策略，其中2項策略(運用背景知識與篇章信息、為學(xué)習(xí)查詞典)還達到顯著性差異水平，說明英語專業(yè)大學(xué)生比非英語專業(yè)大學(xué)生可能更擅長運用與主題相關(guān)的背景知識和具體的語篇語境信息猜測詞義、學(xué)習(xí)詞匯；在詞典的使用上，其差異突出體現(xiàn)在英語專業(yè)大學(xué)生更加注重把使用詞典與詞匯學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來，把詞典的使用作為學(xué)習(xí)的方式之一，通過積極主動地利用詞典學(xué)習(xí)詞匯的用法(如辨析詞義、關(guān)注例句等)，而不僅僅是為了掃清閱讀等學(xué)習(xí)活動中的詞匯障礙，這是英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生在詞典使用方面的一個比較突出的差別。

在兩種(接受性和產(chǎn)出性)詞匯量的比較上，均出現(xiàn)了極其顯著的差異。無論是接受性詞匯量還是產(chǎn)出性詞匯量，受試中英語專業(yè)大學(xué)生的平均詞匯量水平要遠遠高于非英語專業(yè)大學(xué)生，這可能是專業(yè)差異所致：非英語專業(yè)大學(xué)生每周分配給英語教學(xué)的時間只有四至六學(xué)時，而對于英語專業(yè)學(xué)生來說，每周絕大多數(shù)時間是用在學(xué)習(xí)英語專業(yè)課程上，因而他們接觸英語的時間要遠遠多于非英語專業(yè)學(xué)生；此外，英語專業(yè)學(xué)生掌握英語知識技能的要求及其課程設(shè)置也區(qū)別于非英語專業(yè)，有更多的語言輸入和輸出的機會，這也有利于他們提高包括詞匯量在內(nèi)的各項英語水平。

5.接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量的差異比較

運用兩份詞匯測試量表，測試了481名受試者的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量，然后采用配對樣本T檢驗方法，比較了受試兩種詞匯量的差異。表6顯示，受試兩種詞匯量的差異達到了極其顯著的水平(t=786.353,sig.=0.000)，其接受性詞匯量要遠遠大于產(chǎn)出性詞匯量，這也是學(xué)習(xí)者外語詞匯發(fā)展中的突出問題，即詞匯學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量的失衡。

表6 接受性與產(chǎn)出性詞匯量的差異比較

6.詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯量的相關(guān)性

表7 詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯量的相關(guān)性

通過對受試外語詞匯學(xué)習(xí)各項變量與詞匯量的相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)21項觀念與策略變量中，只有4項策略與詞匯量顯著相關(guān)，為節(jié)省篇幅，表7僅列舉了達到顯著性相關(guān)水平的變量比較分析數(shù)據(jù)。首先，詞典運用策略的“為學(xué)習(xí)查詞典”(r=.179/.156,p=.013/.031)與記筆記策略之一的“記下用法”(r=.168/.163,p=.020/.024)兩項與詞匯量在0.05水平上呈顯著正相關(guān)，即這兩項策略運用越好的受試，其詞匯量越大。這與顧永崎、胡光偉(2003)的結(jié)論相符；其次，重復(fù)策略中的“視覺重復(fù)”一項(r=-.163/-.196，p=.025/.007)與詞匯量負相關(guān)，其中，視覺重復(fù)策略與接受性詞匯量在0.05水平上呈顯著負相關(guān)，與產(chǎn)出性詞匯量在0.01水平上達到了極其顯著的負相關(guān)關(guān)系。這也與顧永崎、胡光偉(2003)，Gu&Johnson(1996)的研究結(jié)論完全一致，表明單純的視覺重復(fù)對外語詞匯量(尤其是產(chǎn)出性詞匯量)的增長具有負面作用，這從另一個側(cè)面進一步驗證了記憶加工深度在詞匯記憶中的重要作用(Craik&Tulving,1975)；再次，“試用”一項與詞匯量也呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為.158和.166，顯著性達到.029和.022(遠遠低于.05)的水平，這說明經(jīng)常在口筆頭活動中使用目標詞匯(即使用“試用”策略)的學(xué)習(xí)者，其接受性與產(chǎn)出性詞匯量水平都更高，進一步支撐了“單詞要在用中學(xué)”這一觀念的正確性；最后，受試兩種詞匯量(接受性與產(chǎn)出性)之間在0.01水平上極其顯著(r=.938,p=.000)的正相關(guān)關(guān)系使我們有理由相信，要獲得可靠的產(chǎn)出性詞匯量，擁有足夠的接受性詞匯量是基礎(chǔ)和前提。

四、研究發(fā)現(xiàn)與討論

1.研究發(fā)現(xiàn)

(1)學(xué)習(xí)觀念方面，西部地區(qū)大學(xué)生比較一致地認同外語詞匯需要在使用過程中學(xué)習(xí)，而不太贊成單純靠背誦的方法來學(xué)習(xí)；在外語詞匯學(xué)習(xí)策略上，他們最常用的外語詞匯學(xué)習(xí)策略是“查詞典”、“根據(jù)上下文猜測詞義”和“記筆記”；就詞匯量而言，整體平均水平較低，接受性詞匯量約2156個，產(chǎn)出性詞匯量僅約859個。

(2)西部地區(qū)大學(xué)生各項外語詞匯學(xué)習(xí)策略的使用沒有顯著的性別差異，但部分策略在學(xué)業(yè)層次(不同年級)和學(xué)科專業(yè)上均呈現(xiàn)顯著差異。概括起來，高年級比低年級大學(xué)生更頻繁和更好地使用了外語詞匯學(xué)習(xí)策略，尤其是在“形象與視覺編碼”、“為學(xué)習(xí)查詞典”、“聯(lián)想”、“選擇注意”等策略的使用上出現(xiàn)了顯著的差異；英語專業(yè)大學(xué)生比非英語專業(yè)大學(xué)生在17項策略的使用上都更勝一籌，而且在“運用背景知識與篇章信息”和“為學(xué)習(xí)查詞典”這兩項策略的使用上達到了顯著性差異水平。非英語專業(yè)學(xué)生更頻繁地使用了“口頭重復(fù)”與“視覺重復(fù)”這兩項策略，似乎表明他們愿意更多地使用諸如背記詞匯表、單詞手冊等方法學(xué)習(xí)詞匯。

(3)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)各項策略的使用水平與其詞匯量大小都有相關(guān)關(guān)系，問卷涉及的19項元認知管理和認知策略中有4項策略與詞匯量的相關(guān)程度達到顯著性水平，分別是“為學(xué)習(xí)查詞典”、“記下用法”、“視覺重復(fù)”和“試用”，其中“視覺重復(fù)”一項與詞匯量呈顯著負相關(guān)。這說明要擴大外語詞匯量，必須重視詞匯學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和訓(xùn)練，綜合運用各項學(xué)習(xí)策略，避免單純機械的重復(fù)，以此增加詞匯知識的廣度與深度，促進精細記憶加工，使詞匯知識在長時記憶中建立比較完備的信息網(wǎng)絡(luò)，便于儲存、激活和提取。

(4)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯發(fā)展進程中的主要問題表現(xiàn)在四個方面：其一，學(xué)生的詞匯量平均水平較低，與大綱規(guī)定的詞匯量要求相距甚遠，影響了整個外語學(xué)習(xí)；其二，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯量與接受性詞匯量發(fā)展嚴重失衡，其比例接近1∶3，遠遠低于一些研究者的“外語或二語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯量大約是其接受性詞匯量的1/2”的標準(Aitchison,1987;Clark,1993,etc.)。水平極低的產(chǎn)出性詞匯量，極大地制約了學(xué)習(xí)者在口頭和書面使用外語進行交流和溝通；其三，外語詞匯學(xué)習(xí)策略使用的整體水平不理想，只有三項策略的使用情況較好(超過了5分中3.5分的水平)，還有不少有效的詞匯學(xué)習(xí)策略的使用有待于加強，尤其是詞匯學(xué)習(xí)強化階段的各項策略；其四，通過訪談得知，多數(shù)受試的外語詞匯學(xué)習(xí)大多采用比較傳統(tǒng)和單一的方式，缺乏對計算機與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的了解和利用，以致忽略和喪失了外語詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)代信息技術(shù)支持，減緩了學(xué)習(xí)者外語詞匯發(fā)展的步伐。

2.討論

基于以上分析，我們認為目前需要著重探討如何解決大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)過程中相關(guān)問題的策略。首先，教師和學(xué)生都有必要認清外語學(xué)習(xí)中詞匯的重要性，認識到提高外語詞匯學(xué)習(xí)效率的必要性和緊迫性，要想方設(shè)法從整體上擴大學(xué)生的外語詞匯量；其次，要重視產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展，把外語詞匯的輸入與輸出緊密結(jié)合，通過詞匯輸出練習(xí)強化和鞏固詞匯學(xué)習(xí)成果。加強外語詞匯的產(chǎn)出訓(xùn)練就是要在實際的口筆頭交際情景中使用學(xué)到的詞匯。通過大量使用，一方面可望獲得有關(guān)目標詞匯的概念、語音、句法等層面的比較全面的詞匯知識信息；另一方面，在口語練習(xí)和筆頭寫作中運用目標詞匯實際上就是對詞匯進行了更深層次的加工，促使其盡早進入長時記憶，建立較為完備的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，增強記憶效果。此所謂“學(xué)在用中記”的道理；再次，良好的詞匯學(xué)習(xí)效果離不開學(xué)習(xí)策略的使用，因此，教師在教學(xué)中要有意識地向?qū)W生灌輸策略意識，注意收集那些被實踐檢驗了的行之有效的外語詞匯學(xué)習(xí)策略，并對學(xué)生進行運用相關(guān)策略的專題訓(xùn)練。學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)活動中也要經(jīng)常反思自己的詞匯學(xué)習(xí)策略的運用情況，不斷進行總結(jié)、交流和調(diào)整，使自己能夠根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標，選取相應(yīng)策略，成為有效學(xué)習(xí)的主人；最后，外語詞匯學(xué)習(xí)是一個長期的艱苦歷程，在心理上要有打持久戰(zhàn)的決心，同時在行動上要采用多種方法，包括我國學(xué)習(xí)者慣用的刻意學(xué)習(xí)法(直接背記詞匯)，以及較少使用的詞匯附帶習(xí)得法(在進行外語學(xué)習(xí)的其他活動——注意力不在詞匯上時，附帶習(xí)得外語詞匯)，將這二者有機結(jié)合起來，可以收到更好的效果。此外，還要拓寬詞匯學(xué)習(xí)渠道，充分運用計算機與現(xiàn)代信息技術(shù)手段輔助外語詞匯學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

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