羅　易

在閱讀教學(xué)中,閱讀的主體對(duì)客體有不盡相同的思考辨析,這種思辨在適當(dāng)?shù)臈l件下會(huì)迸發(fā)沖突。思辨沖突的雙方或多方是既對(duì)立又統(tǒng)一的,沖突與協(xié)調(diào)也是既對(duì)立,又統(tǒng)一的。在教師的引導(dǎo)調(diào)控之下,學(xué)生可以在沖突的過程中,更充分、更自由地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性,深入探究問題,發(fā)表自我見解。沖突與協(xié)調(diào)獲得互為因果之良性循環(huán),而教師在這總體化運(yùn)動(dòng)的過程中也獲得了成長(zhǎng),師生都達(dá)成了和諧發(fā)展。

個(gè)性化閱讀就是在一定的學(xué)習(xí)情景中,主體憑著個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),對(duì)文本和環(huán)境作出個(gè)人的理解。這種閱讀具有主觀性、能動(dòng)性和個(gè)別性。在閱讀教學(xué)中,閱讀的主體(或個(gè)體或群體)對(duì)客體有不盡相同的思考辨析,這思辨在適當(dāng)?shù)臈l件下會(huì)迸發(fā)沖突。

這種沖突是一種天性,應(yīng)以“解放”為前提來張揚(yáng),以“對(duì)話”為范式而展開。通過沖突與協(xié)調(diào),可以達(dá)成和諧發(fā)展。在思辨沖突的運(yùn)動(dòng)中,教師與學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)共同體,教師是經(jīng)驗(yàn)較多的伙伴,學(xué)生是正在成長(zhǎng)的新手。思辨沖突主要不是教師與學(xué)生的對(duì)立,而是師生站在一起共同面對(duì)學(xué)習(xí)問題。

一、以“解放”為前提實(shí)現(xiàn)思辨沖突

在個(gè)性化閱讀教學(xué)中的思辨沖突,是生命沖動(dòng)的表現(xiàn)。讓生命的沖動(dòng)得以盡情發(fā)揮,是為“解放”。

在個(gè)性化閱讀教學(xué)過程中,要正常地實(shí)現(xiàn)思辨沖突,須以解放為前提。這種解放可表現(xiàn)為思想自由、地位平等、取向自主。

思想自由之辨

思想自由,就是允許并鼓勵(lì)學(xué)生憑著個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),站在獨(dú)特的角度去解讀審視閱讀對(duì)象。人的思想自由的特性是與生俱來的,不管在任何背景之下,閱讀者都會(huì)產(chǎn)生自由之思辨,這不需要我們探討。我們要探討的是如何提供適當(dāng)?shù)恼n堂機(jī)會(huì)讓學(xué)生的思辨得以顯示,讓矛盾沖突得以公開,讓思想得以自由成熟。

讀選修課“現(xiàn)代散文閱讀”之《捕蝶者》,學(xué)生不認(rèn)同課文的思想。

課文借批評(píng)捕殺美麗蝴蝶之殘忍來道出這樣一個(gè)觀點(diǎn):不能以偉大的事業(yè)為借口去犧牲美麗的生命。

有學(xué)生說,反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)是人類偉大的事業(yè),為著這偉大的事業(yè),全世界犧牲了幾千萬美麗的生命。這是天經(jīng)地義的,豈能以“借口”言之。

有學(xué)生說,為了實(shí)現(xiàn)偉大的事業(yè),不妨以犧牲美麗的生命為代價(jià)。

有學(xué)生認(rèn)為作者的觀點(diǎn)屬于狹隘人道主義,沒有普遍性。

暢所欲言,解放理性。

法國(guó)存在主義哲學(xué)家薩特在其劇本《蒼蠅》中,借主人公之口說:“一旦自由在一個(gè)人的心靈里爆發(fā)的時(shí)候,神靈就再也無法反對(duì)這個(gè)人。”神靈都不反對(duì)了,我們更不反對(duì),不僅不反對(duì),還予以支持。我鼓勵(lì)學(xué)生把這思辨變成文字,寄給作者。作者如果大度,應(yīng)該為新一代勇于自由思辨而感到高興。

地位平等之辨

地位平等,說的是作者、編者、教師、學(xué)生之間有一個(gè)平等約定,借用盧梭的說法,“不是上級(jí)與下級(jí)之間的一種約定,而是共同體和它的每一個(gè)成員之間的一種約定。”這種約定就是新課標(biāo)里所指定的“平等對(duì)話”。這可視為一種社會(huì)契約。在這契約之下,不因彼為大學(xué)者,此為中學(xué)生而勢(shì)異,也不因彼為老師,此為中學(xué)生而位差。

地位平等提出點(diǎn)不同意見,是稀松平常之事,即使是面對(duì)老師本人,也可以平等地提出“刁”一點(diǎn)的問題。

上《雷雨》一課,我說,戀愛婚姻,如果階級(jí)懸殊,門不當(dāng),戶不對(duì),往往造成悲劇。

學(xué)生問,這有什么理論依據(jù)?

我說,恩格斯說的,婚姻是一種政治行為。

生問,您同意恩格斯的觀點(diǎn)嗎?

我答,同意。

生問,請(qǐng)問老師,您與您太太是怎樣一種政治行為?全班轟然,繼而全場(chǎng)屏息靜待。

沒想到學(xué)生會(huì)問一個(gè)如此“解放”的問題。

這問題隱含著兩重沖突。該生可能以自己父母之婚姻為第一考察對(duì)象,看不出什么政治行為,因而懷疑恩格斯的判斷,這是第一重思辨沖突;該生可能認(rèn)為恩格斯這判斷可以解釋《雷雨》這文藝現(xiàn)象,而不可以解釋普遍的現(xiàn)實(shí)生活現(xiàn)象,他需要在現(xiàn)實(shí)生活中去求證,而現(xiàn)場(chǎng)只有教師一人有婚姻之生活經(jīng)驗(yàn),故只能向老師求證。他可能認(rèn)為老師也不能以自身的經(jīng)驗(yàn)來證明恩格斯的判斷,這是第二重思辨沖突。敢于向老師提出這樣一個(gè)問題,證明該生有民主意識(shí)。

既然彼此都是學(xué)習(xí)共同體中的成員,學(xué)生提出這樣的問題天經(jīng)地義,教師坦然回答也是理所當(dāng)然。

我說,我年輕時(shí)是個(gè)窮書生,我太太那時(shí)是位窮人家的姑娘——全世界無產(chǎn)者聯(lián)合起來。

三秒鐘后,突爆一片歡呼掌聲。

這掌聲未必是贊賞老師的機(jī)智,而肯定是在歡呼思辨平等的兌現(xiàn)。

取向自主之辨

取向自主,就是在個(gè)性化閱讀教學(xué)中,以解放為前提,尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中的主體性、獨(dú)立性、個(gè)別性和自決性,引導(dǎo)學(xué)生既承認(rèn)別人的個(gè)性,又發(fā)展自己的個(gè)性;既認(rèn)同別人的自由,又爭(zhēng)取自己的自由;既尊重別人的選擇,又相信自己的選擇。

這個(gè)“別人”,或是作者,或是編者,或是評(píng)者,或是授者;這個(gè)“自己”,或是個(gè)體,或是有同一取向的群體。“自己”和“別人”之間總會(huì)有矛盾,總會(huì)伴隨著思辨沖突。

此間的矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜,這里且以一個(gè)課例作局部的說明。

教《哈姆萊特(節(jié)選)》,如果罔顧教學(xué)主體的個(gè)別感受,罔顧千萬讀者的個(gè)性化評(píng)價(jià),即使對(duì)劇中的矛盾沖突和人物形象分析得如何滴水不漏,那課堂也只能統(tǒng)一淡靜。

為了讓學(xué)生獲得審美自主,迸發(fā)思辨沖突,我教這課時(shí)安排了一個(gè)名為“審美沖突”的環(huán)節(jié),先是讓學(xué)生獨(dú)立閱讀,根據(jù)自己的獨(dú)立見解,在書上、網(wǎng)上選擇近似于自己的審美判斷,截取回來在課堂匯集,然后讓同學(xué)們選擇自己最贊同的一個(gè)點(diǎn),組成一個(gè)同道論證“集團(tuán)”(4——8人),與對(duì)立的觀點(diǎn)“集團(tuán)”展開思辨沖突。八點(diǎn)四對(duì)如下:

1. 哈姆萊特的悲劇是對(duì)人類生活和悲劇命運(yùn)的高度概括。(陳建森)

2. 《哈姆萊特》這作品是一個(gè)爛醉的野蠻人憑空想象的產(chǎn)物。(伏爾泰)

3. 哈姆萊特的生存只是為了自己。(屠格涅夫)

4. 哈姆萊特是一個(gè)強(qiáng)有力的人,他精力充沛,靈魂偉大,他在軟弱時(shí)也是偉大而強(qiáng)有力的。

(別林斯基)

5. 哈姆萊特是一個(gè)美麗、純潔、高貴、道德高尚的人,他沒有堅(jiān)強(qiáng)的精力使他成為英雄,卻在一個(gè)重?fù)?dān)下毀滅了。(歌德)

6. 哈姆萊特是一個(gè)作惡多端的青年,他編造出看見鬼魂的故事,以便篡奪王位,趕走他無辜的叔叔。

(《謀殺研究》維爾塞姆)

7. 哈姆萊特的命運(yùn)說明生存是痛苦的,世界是萬惡的。(公共性) (叔本華)

8. “戀母情緒”是哈姆萊特行動(dòng)延宕的下意識(shí)動(dòng)機(jī)和原因。(私密性)

(佛洛伊德)

此外還歡迎獨(dú)行俠式的立論和證明。

個(gè)性化的觀點(diǎn)源自個(gè)性化的閱讀,多樣化的判斷又為自主性的選擇提供了條件。環(huán)境、人物、情節(jié)、主題和語言一一被學(xué)生深挖利用。通過引導(dǎo)、證明、激辯,有些個(gè)性化的觀點(diǎn)和個(gè)性化的論證被轉(zhuǎn)化為全班的共識(shí),趨同性和趨異性在思辨中分化延伸。學(xué)生在自主沖突中分享到解放的激趣和成長(zhǎng)的滿足。

真理再向前跨越半步便成謬誤,“解放”再向前跨越半步便成無政府主義。應(yīng)防止課堂思辨沖突的無政府主義。

二、以“對(duì)話”為范式展開思辨沖突

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話,是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”這里所說的思辨沖突,就是“思想碰撞和心靈交流”的重要組成部分。

隨著社會(huì)的變遷,人們的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生著革命性的轉(zhuǎn)換,課程由教授化逐漸轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)化,語文教學(xué)范式也由“授受”逐漸轉(zhuǎn)型為“對(duì)話”。知識(shí)的確定性在逐漸淡化,課本和教師的絕對(duì)權(quán)威已從圣殿上走下來?？陀^的真理性知識(shí)必須回歸自己的邊界方為學(xué)生所認(rèn)同接受。在支持個(gè)性化閱讀的背景之下,學(xué)生往往經(jīng)過思辨沖突方能認(rèn)定真理性知識(shí)的回歸,而“對(duì)話”正是這種思辨沖突的有效范式。

我在以“對(duì)話”為范式展開思辨沖突的活動(dòng)中,盡量地讓出一步,使學(xué)生有更多的話語權(quán)。

爭(zhēng)探真理之辨

教學(xué)“必修4”《善良》一課,對(duì)“最不善良”有這樣一段思辨沖突:

課文有句:一瓶子滿半瓶子晃蕩的人最不善良。

學(xué)生爭(zhēng)相要與作者對(duì)話:

——誰都不是滿瓶子,略有表現(xiàn)欲的都想晃蕩晃蕩?；问幨侨诵缘男枰?與善良不善良無關(guān)。

——世上沒有滿瓶子的人,作者也可能是半瓶子,不能因?yàn)樗鲞^部長(zhǎng)就說明他是滿瓶子了,他也在晃蕩,寫這文章就是晃蕩?；问幘突问?也不見得是“最不善良”。

——老師也自認(rèn)只有半瓶子,卻天天在講課,這也是在晃蕩,同學(xué)們現(xiàn)在發(fā)言也是在晃蕩,可能連半瓶子都沒有,但晃蕩得很善良,我們還看不出有什么不善良。

——文章既然發(fā)表了,就是給普通的人看的,而不是給特殊的人看的。解決的辦法有兩條,要么在正文里把特殊的背景和特殊的對(duì)象寫出來,要么在注釋里把這兩個(gè)特殊寫出來。

這是學(xué)生與作者的對(duì)話,這是關(guān)乎“真理”的思辨沖突。

這一對(duì)話沖突,并不因?yàn)樽髡呤且晃粰?quán)威而特意去挑戰(zhàn)他,學(xué)生的思辨表述已是小心翼翼的了,在這過程中,學(xué)生知道了要嚴(yán)控語言的分寸,學(xué)會(huì)了用生活現(xiàn)象去檢驗(yàn)所作的判斷,明白了應(yīng)交代清楚語言的背景。如果不讓學(xué)生發(fā)表一下沖突性的意見,課文中的這句話一眨眼就溜過去了,那是對(duì)教學(xué)資源的浪費(fèi)。

試探真情之辨

教學(xué)“選修1”賀鑄的《青玉案》,對(duì)“情”之判斷,學(xué)生有這樣一段思辨沖突:

——“教輔”說該詞寫出了“愛情的痛苦”,我不同意這一說法?！傲璨ú贿^橫塘路”,那凌波美人都未見過詞人,怎么會(huì)有“愛情”呢?詞人的痛苦不應(yīng)叫“愛情的痛苦”。

——“教參”稱之為單相思,課文大標(biāo)題命之為“言情詞”,都沒用“愛情”這個(gè)詞。

——愛并不等于愛情,“言情”并不等于言愛情,《現(xiàn)代漢語詞典》說,愛情是“男女相愛之情”。這里詞人愛美人,美人并不知情,更不用說美人也愛詞人,所以不能稱之為相愛之情,即不能稱為愛情。

——課題說“言情詞”是對(duì)的,注釋說“意中人”是對(duì)的,教參說“單相思”是對(duì)的,教輔說“愛情的痛苦”是錯(cuò)的,應(yīng)改為“愛的痛苦”

這是學(xué)生與課本編者、教參編者、教輔編者的對(duì)話,這是對(duì)真情正名的思辨沖突。

這一對(duì)話沖突,目標(biāo)雖為刪去一個(gè)字,但由此而帶動(dòng)了深入研究課文的前因后果,學(xué)會(huì)了利用權(quán)威工具書,懂得了以現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活來比況課文內(nèi)容,體現(xiàn)了社會(huì)性、時(shí)代性、實(shí)踐性。

追探真相之辨

教學(xué)“選修1”秦觀的《鵲橋仙》,對(duì)“折射”和“暗度”的理解,有這樣兩組思辨沖突。

關(guān)于“折射”說:

——牛郎織女一年允許會(huì)一次,說是封建專制的折射。到底是封建專制的哪一項(xiàng)專制條例或意識(shí)的折射呢?如果不能舉證,則傳統(tǒng)說法不能成立。

——那是封建統(tǒng)治的非人道主義折射。即把人視為牛馬。牛馬一年只交會(huì)一次,牛郎織女也是一年只準(zhǔn)會(huì)一次,像牛馬。是牛道主義,馬道主義。

……

關(guān)于“暗度”解:

——“銀漢迢迢暗度”,牛郎星,織女星每天的移動(dòng)是高懸朗見的,光明正大的,每年一會(huì)是有目共睹的,為什么說成是“暗”度呢?為什么課本注釋和所有的教參、教輔資料都不解釋這個(gè)“暗”字呢?是否另有事項(xiàng)不便道破呢?

——秦觀詞中所說的,應(yīng)該不是講明度的那一次,而是講“暗度”的這一次,這是違規(guī)的一次,雖然次數(shù)有限,秦觀把暗地里反抗的這一次描述得很美妙。

——很可能是詞人以二星的暗度來影射自己的暗度,很懷疑作者在曲折地記錄著自己的玄機(jī)。

……

這是學(xué)生與傳統(tǒng)成說的對(duì)話。這是關(guān)乎“真相”的思辨沖突。

這一對(duì)話沖突,學(xué)生有據(jù)說其“有”,教師無據(jù)說其“無”,學(xué)生雖未必能改變成說,也未必真能推出“真相”,但學(xué)到了咬文嚼字,學(xué)到了抓住語言的蛛絲馬跡去進(jìn)行聯(lián)想發(fā)揮,這未嘗不是創(chuàng)造性思維的一次歷練。

求探真意之辨

讀“選修1”王維的《辛夷塢》,焦點(diǎn)句在“澗戶寂無人,紛紛開且落”。學(xué)生與教輔對(duì)決著:教輔判之以“落寞”,學(xué)生判之以“靜逸”。

“教輔”的話語為:

——這是多么孤獨(dú)而又冷落的令人難堪的落寞境地。

學(xué)生的話語為:

——這是與人無礙開落自在隨緣任適的靜逸境界。

——落寞是無奈的,靜逸是追求的。

——隨順自然,開了又落,落了又開,這是隨意春芳歇,王孫自可留,與落寞心境正相反。

——隱居山林,離塵脫俗并不等于孤獨(dú)冷落,前者清高,后者凄涼。

……

這是學(xué)生與“教輔”的對(duì)話,這是關(guān)于“真意”的思辨沖突。

學(xué)生通過這一對(duì)話沖突,不僅深入考察了王維的精神本質(zhì),而且學(xué)會(huì)了利用課本資料,包括必修課中《山居秋暝》的句子,同一課中的《積雨輞川莊作》的注釋,以及“資料信息”中的蘇軾語。由此而學(xué)到了義理考據(jù)相配合的方法。

究探真確之辨

教學(xué)“選修2”《秋日登洪府滕王閣餞別序》,對(duì)課后“資料信息”關(guān)于王勃作此文時(shí)的年歲問題,有這樣一段思辨沖突:

——王定保的《唐摭言》和王志堅(jiān)的《四六法?！肪J(rèn)定王勃14歲時(shí)寫下《滕王閣序》,不可信。

——支持,有證,課文的“鑒賞提示”說是675年寫的,時(shí)年應(yīng)是26歲。

——支持,有證,正文中有“關(guān)山難越,誰悲失路之人”,“時(shí)運(yùn)不齊,命途多舛”,豈會(huì)14歲就如此滄桑?

——為什么王定保、王志堅(jiān)都說14歲呢?為什么編者明知這兩條都是偽信息,還錄置于課文之后呢?

這是學(xué)生與資料編者和課本編者的對(duì)話。

在這一關(guān)于“真確度”的思辨沖突中,學(xué)生共援引了課本五處材料,計(jì)“鑒賞提示”一處,原作句子三處,注釋一處。

這一對(duì)話沖突,不僅求知了王勃當(dāng)時(shí)的歲數(shù),而且體驗(yàn)了取材互證的方法。

思辨沖突的過程,就是實(shí)現(xiàn)語文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力的過程。

對(duì)話是生命間互為存在的必不可少的決定性因素。通過對(duì)話進(jìn)行思辨沖突,能有效地提升個(gè)性化閱讀的鮮活生命力。

對(duì)話思辨沖突須緊扣文本,言而有據(jù),防止無事生非,使性斗氣。

雖然所有的個(gè)性化閱讀都有對(duì)話思辨,但不是所有的課都要安排展開沖突,沖突不沖突,要據(jù)教程之需要而定。

三、通過沖突與協(xié)調(diào)達(dá)成和諧發(fā)展

沖突利于深入,協(xié)調(diào)利于平衡,沖突與協(xié)調(diào)合度,能達(dá)成和諧發(fā)展。教師作為學(xué)習(xí)共同體中的首席,既要引導(dǎo)沖突,又要適時(shí)協(xié)調(diào)。這協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)為和悅寬容,引導(dǎo)認(rèn)同,控制聚焦,慎于設(shè)題。

和悅寬容

和悅寬容,就是教師在不違反道德原則和知識(shí)規(guī)律的前提下,容許各種思辨見解共存。

在“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”中,孔子作出了一個(gè)很好的榜樣。

孔子讓他的學(xué)生各自談?wù)剬?duì)于理想化的理解,四位學(xué)生的理解各具個(gè)性,孔子作為共同體的一員,也加入了自己的見解,而沒有否定學(xué)生們的說法,思辨沖突在愉快中進(jìn)行,和悅寬容的結(jié)果是求同存異。

引導(dǎo)認(rèn)同

引導(dǎo)認(rèn)同,就是學(xué)生在思辨沖突中出現(xiàn)困難障礙時(shí),教師予以援助引導(dǎo),使之突破障礙,從而獲得廣泛的認(rèn)同。

上《離騷》一課,我讓學(xué)生各找一件能表現(xiàn)屈原的品質(zhì)或追求或成就或貢獻(xiàn)的象征物,結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行展示陳述。

某生拿出田亮跳水的照片,說是象征屈原的懷沙投水。

全班認(rèn)同率只有4%。

我靠近該生給以援助的示意,小聲問他:1. 田亮跳水是不是愛國(guó)?2. 田亮跳水是否贏得了聲譽(yù)。

該生心領(lǐng)神會(huì),振詞陳述:1. 田亮和屈原的跳水同是愛國(guó)的象征;2. 田亮和屈原的跳水同是獲得了世人的稱譽(yù),因而這張照片可以象征屈原的品質(zhì)、精神和深遠(yuǎn)影響。

掌聲齊起。全班的認(rèn)同率迅速提升至100%。

該生向我示了一個(gè)“∨”型手勢(shì),然后又給了我一個(gè)大拇指。

教師既和學(xué)生同為學(xué)習(xí)共同體的成員,在學(xué)生處于思辨滯進(jìn)時(shí),在不經(jīng)意中推助一把,是順理成章的。

控制聚焦

控制聚焦,就是為了確保思辨沖突主題集中,當(dāng)討論遠(yuǎn)離話題軌道時(shí),教師要制止散漫,使之聚焦。

上“必修3”《念奴嬌·赤壁懷古》,正在討論的話題是“人生如夢(mèng)”是否消極,是否虛無。

思辨沖突的雙方越走越遠(yuǎn),直至爭(zhēng)論“烏臺(tái)詩案”的始作俑者是誰。教師要攏回來了,但不能突然切停,我問,烏臺(tái)詩案是消極虛無還是積極實(shí)在。

雙方都發(fā)覺不能回答,知道跑遠(yuǎn)了,又笑笑折回來。

教師就像一個(gè)節(jié)目主持人,既要促成互動(dòng)的生成,又要隨時(shí)判斷并引導(dǎo)矛盾的流向,慎防“思辨”變成“思變”,且要嚴(yán)控時(shí)間的合理分配。這既是對(duì)教師學(xué)養(yǎng)素質(zhì)的考驗(yàn),也是對(duì)教學(xué)預(yù)案的檢測(cè)。

慎于命題

慎于命題,就是在單元測(cè)驗(yàn)的命題和確定答案時(shí),尊重學(xué)生在思辨沖突中已達(dá)成的共識(shí),避免扼殺在解放對(duì)話中獲得的成果。

譬如在個(gè)性化閱讀思辨沖突中學(xué)生已多方舉證李商隱在《無題一》《無題二》《錦瑟》中對(duì)那個(gè)女子都是單向的思戀,而非雙向的愛情,課堂上教師也已認(rèn)證了學(xué)生的思辨成果,那么在考試出題定答案時(shí),就不能說李商隱在這三首詩中表達(dá)了對(duì)愛情的專一執(zhí)著。這是在尊重原作的前提下,對(duì)自由、解放、平等萌芽的小心呵護(hù)。

慎于命題,還要避免在未達(dá)成多數(shù)共識(shí)的沖突點(diǎn)上命題,或在先前明顯的爭(zhēng)議點(diǎn)上只據(jù)課本、教參、教輔的某一說法而給定惟一答案。

例如《后赤壁賦》,課堂上大家對(duì)“鶴——道士——夢(mèng)”的理解各持一端,有說是“出世”的,有說是“入世”的,有說是“既出世又入世”的,誰也說服不了誰,教師也無定論。這個(gè)點(diǎn)位就不適合命題,即使是命題了,也不應(yīng)只給惟一答案。以避免沖突三方中的其中兩方未經(jīng)決戰(zhàn)而突然覆亡。

慎于命題就是為以后的思辨沖突提供安全保障。

單元命題是年級(jí)備課組之共同行為,備課組中各老師應(yīng)在平時(shí)的教學(xué)互通中彼此交流學(xué)生思辨沖突的情況,各班成果全級(jí)共享。

(參考文獻(xiàn)略)

本欄責(zé)任編輯王蕾