賴　靜

閱讀,是讀者、作者和文本之間的深層溝通與對話,作者通過文本的敘述進行表達、傾訴,讀者通過對文本的深入解讀感知作者的內(nèi)心世界與文化主張,而文本則是雙方溝通的橋梁、對話的平臺。合理的閱讀方法,并不是與生俱來的,它需要讀者在閱讀實踐中,不斷地積累和總結才能逐步習得。在這個習得的過程中,教師作為學生閱讀的指導者,有必要對學生閱讀過程的一般特點進行足夠的了解,并能夠根據(jù)這些特點,結合學生在閱讀實踐中所表現(xiàn)出來的個體差異,對學生進行有針對性的指導,以更好地使學生盡快掌握良好的閱讀方法,提高閱讀效果。

讀,是閱讀的基礎

三分文章七分讀,涵詠工夫意味長。以讀為本,對于語文學習來說,從來不失為一種行之有效的方法。一篇好的文章,只有反復誦讀,涵詠其中,才能得其妙處。記憶文章靠讀,領會文章靠讀,鑒賞文章靠讀,寫好文章也靠讀。因此,提倡讀,是引導學生成功閱讀的基礎。

讀可分為默讀和朗讀,對于語文課堂的閱讀教學來說,我們完全可以把二者結合起來運用?？焖匍喿x,提取信息,可用默讀;而在課堂上的大多數(shù)場合,則采用朗讀的方式效果更佳。朗讀,視之于眼,誦之于口,聞之于耳,思之于腦。整個朗讀的過程,調(diào)動了眼、耳、口、腦等諸多因素,對于促進學生對文本的體會、理解、記憶會更有利。作為語文教師,在閱讀教學中設計朗讀這一教學程序,這只體現(xiàn)了教法;而考慮在閱讀教學中具體指導學生如何朗讀,如何培養(yǎng)學生朗讀的興趣,如何引導學生通過對文本的誦讀去領會其內(nèi)容,解讀其主旨,感知其精神,則是學法的指導。

課堂教學中朗讀的形式可以多種多樣:教師范讀,學生練讀;領讀,齊讀;分段落讀,分角色讀……因文設讀,方式多樣,自然可以培養(yǎng)起學生對朗讀的興趣。在閱讀教學中,教師還要精心進行課堂的預設與謀劃,從而成功指導學生讀的方法,從而引領學生通過誦讀領會、鑒賞文本。

親其師而信其道,教師就文本與學生進行的對話與研討,并不是依據(jù)參考書的教條式講解,而是以“讀”作為一種重要的交流方式,那么,這一方式必然會引起學生的興趣和模仿。耳濡目染,在教師有目的的引導下,學生一旦掌握了讀的方法,“以教師為主導,以學生為主體”的課堂閱讀模式便日漸形成,學生語文素養(yǎng)的提升便將不再遙遠。

疑,是閱讀的深入

教師在引導學生掌握了如何讀的基礎上,還應該讓學生習得質(zhì)疑的方法,它是閱讀能力在讀這一層面上的技巧提升、思維深入、意識升華。

課文內(nèi)容是文本的主體,也是培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的重點。在學習課文內(nèi)容時,教師應始終把培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力放在重要位置,引導學生在讀的基礎上,由淺入深地與文本對話,不斷提出有價值的問題。例如,對于《雷雨》中周樸園這個人物所表現(xiàn)出來的自私冷酷、殘忍等思想性格特點,學生通過閱讀課文一般比較容易理解。筆者抓住第三幕中周樸園始終保持周公館三十年前的舊模樣這一點引導學生質(zhì)疑:從周公館三十年不變的擺設中是否可以表明周樸園的“懷舊”情思?從而是否可以證明周樸園是一個重感情的人呢?接下來教師可以聯(lián)系全文,對這個疑問進行回答,把這樣一個質(zhì)疑過程展示給學生,實際上就是告訴學生,質(zhì)疑先要從具體內(nèi)容入手,然后要聯(lián)系全文,最終作出自己的判斷。

敢于質(zhì)疑,善于質(zhì)疑,是學生閱讀深入的關鍵,也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的關鍵。讓學生學會在讀的基礎上質(zhì)疑,再給予適當?shù)狞c撥,才有可能達到“教師之教,不在于全部講授,而在于相機誘導”的境界,從而對文本進入深入解讀。

創(chuàng)新,是閱讀的最終目的

在質(zhì)疑的基礎上指導學生逐漸具備創(chuàng)新的能力與素養(yǎng),是指導學生閱讀方法的最終目的。

我們教學目的是激發(fā)學生的多向思維,激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的學生。因此,用什么樣的學習方法去指導學生,至關重要。在閱讀理解的考查中,教師往往會碰到這樣的矛盾:學生給出的答案和我們所謂的標準答案不同,但并不是不對,只是學生的解讀更具個性。對文本的解讀從來沒有標準,也從來不是唯一。一千個讀者有一千個哈姆雷特,這只是基于讀者的千差萬別,而導致出他們對文本和作者有獨具個性的解讀,并不存在對錯之分。這時,作為教師,就應該大膽鼓勵學生各抒己見,指導學生養(yǎng)成善于創(chuàng)新的學習習慣。只有這樣,培養(yǎng)出來的學生才不會人云亦云,才會有著屬于自己的判斷,形成具備自我個性的思維。