張　平

摘要:文章擬從教育理念出發(fā),以教育思想作為實(shí)際操作的指導(dǎo),對牛津大學(xué)大學(xué)生導(dǎo)師制的特點(diǎn)進(jìn)行分析,澄清導(dǎo)師職責(zé)不明的困惑,并有助于建立健全導(dǎo)師制的運(yùn)作機(jī)制,提升教育理念,發(fā)現(xiàn)新的內(nèi)涵和意義。

關(guān)鍵詞:導(dǎo)師制;教育理念;創(chuàng)新思維

中圖分類號:G521 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編號:1674-1145(2009)26-0194-02

牛津大學(xué)的導(dǎo)師制以“世界上最為有效的教育關(guān)系”而備受世人贊譽(yù)。正如法國現(xiàn)代史教授馬蒂亞斯·夏爾曼所說:“在牛津大學(xué),我們不培養(yǎng)綿羊,而是培養(yǎng)具有負(fù)責(zé)精神的人。”這些人今后無論在什么形勢下,都能作出正確的選擇。在長達(dá)六百多年的歷程中變化發(fā)展,足以顯示它的獨(dú)特教學(xué)模式的重要地位。

在劍橋大學(xué)、哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、麻省理工學(xué)院等世界著名院校也實(shí)行各具特色的大學(xué)生導(dǎo)師制[1-2]。在我國,浙江大學(xué)、北京大學(xué)等曾在20世紀(jì)30年代進(jìn)行過大學(xué)生導(dǎo)師制的嘗試。今天,許多高校不同程度地進(jìn)行了大學(xué)生導(dǎo)師制的實(shí)踐探索。

一、牛津大學(xué)導(dǎo)師制的特點(diǎn)及其蘊(yùn)涵的教育理念

(一)牛津大學(xué)的導(dǎo)師制與其獨(dú)特的學(xué)院制密不可分

在校學(xué)生必須在某個(gè)學(xué)院注冊,同時(shí)又屬于大學(xué)。大學(xué)負(fù)責(zé)提供所有的課堂教學(xué)和講座,學(xué)院實(shí)行導(dǎo)師制,由導(dǎo)師對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。本科期間的教育注重集體教學(xué)與導(dǎo)師輔導(dǎo)相結(jié)合,學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展與品格發(fā)展相結(jié)合[3]。

牛津大學(xué)的導(dǎo)師制在實(shí)際當(dāng)中是如何操作的呢?牛津大學(xué)圣約翰學(xué)院導(dǎo)師摩爾(W.G. Moore) 1969年在《導(dǎo)師制及其未來》一書中寫道:

個(gè)別指導(dǎo)是通過學(xué)生與導(dǎo)師每周一次的會面進(jìn)行的……學(xué)生就每周的寫作任務(wù)(weekly essay)進(jìn)行口頭報(bào)告,導(dǎo)師認(rèn)真聽取并立刻與學(xué)生展開討論……通常這種方式的特點(diǎn)是它的非正式性。個(gè)別指導(dǎo)通常在學(xué)院導(dǎo)師的房間進(jìn)行,導(dǎo)師和學(xué)生在靠近壁爐的舒服的椅子上圍坐在一起……[4]

至今,盡管不少導(dǎo)師仍然要求學(xué)生寫短文并做口頭報(bào)告,導(dǎo)師們?nèi)绾伟才艂€(gè)別輔導(dǎo)的內(nèi)容確實(shí)存在很大的差異。富有創(chuàng)新精神的牛津?qū)煏鶕?jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的情況,采取一系列不同的方式與學(xué)生交流[5]。然而有一點(diǎn)是一致的,那就是導(dǎo)師相信學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程,學(xué)生必須通過自己的努力來達(dá)成。正如牛津?qū)W生所言“學(xué)生的充分投入是個(gè)別輔導(dǎo)順利進(jìn)行的前提”[5]。又如一位牛津?qū)熕鞯谋扔?“個(gè)別輔導(dǎo)并不是航程本身,它是幫助學(xué)生找到自己航線的手段”[6]。通過導(dǎo)師和學(xué)生之間積極的思想交流,如蘇格拉底式的詰問、小群體的討論,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新思維的習(xí)慣。而最好的導(dǎo)師能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)方面的獨(dú)立。從20世紀(jì)初的行為學(xué)派到中期的認(rèn)知學(xué)派,到當(dāng)今的建構(gòu)主義教育思想,反映了人們不斷增加對學(xué)習(xí)的本質(zhì)的認(rèn)識。古老而又年輕的牛津?qū)熤?通過個(gè)別輔導(dǎo)的方式,導(dǎo)師充分關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異,因材施導(dǎo),在學(xué)生主動投入的過程中,在思想火花不斷碰撞時(shí),真正的學(xué)習(xí)自然而然地展開了。

(二)牛津?qū)熤频慕虒W(xué)內(nèi)容是德智實(shí)踐并重的

學(xué)院導(dǎo)師負(fù)責(zé)督導(dǎo)學(xué)生的信仰世界,并監(jiān)管學(xué)生的行為舉止和日常開銷?，F(xiàn)今的導(dǎo)師職責(zé)已經(jīng)隨著歷史的發(fā)展產(chǎn)生了很大的變化,然而,導(dǎo)師仍然認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)在狹隘的教學(xué)意義上繼續(xù)延伸。因此,導(dǎo)師會鼓勵并同學(xué)生一起參與新的文化、政治或體育活動,向?qū)W生介紹就業(yè)渠道、成功的校友或是學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域的前沿學(xué)者。學(xué)院理念的核心是學(xué)院是一個(gè)各種興趣交融的社團(tuán)。學(xué)院的職能在于發(fā)展學(xué)生的品格。正如牛津大學(xué)的導(dǎo)師教學(xué)由導(dǎo)師和學(xué)生一對一地進(jìn)行[7]。牛津大學(xué)導(dǎo)師制以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo),關(guān)注學(xué)生個(gè)體的智力水平和興趣愛好。雖然這種一對一的導(dǎo)師教學(xué)在當(dāng)今的牛津大學(xué)并不多見,更多的是兩至四名學(xué)生一起上課,但是關(guān)注每個(gè)學(xué)生的論文,實(shí)現(xiàn)對學(xué)生有益的個(gè)別指導(dǎo),仍是牛津?qū)熽P(guān)注的核心問題。

在牛津大學(xué)的導(dǎo)師制中,學(xué)生不是消極的消費(fèi)者,而是積極的參與者。師生雙方的協(xié)作和互動對于導(dǎo)師教學(xué)的成功與否至關(guān)重要,導(dǎo)師教學(xué)過程的核心是師生對于學(xué)習(xí)觀念不同理解之間的相互影響和作用。在這個(gè)過程中,雙方共同思考同一個(gè)問題,雙方的合作能使他們獲得獨(dú)自無法獲得的成果。

綜上所述,牛津?qū)熤频慕逃砟罨卮鹆艘恍┓浅Ｖ匾獏s常常被人們視為當(dāng)然的問題:大學(xué)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人?如何培養(yǎng)這樣的人?教育應(yīng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標(biāo),通過保持師生的直接交流建立良好關(guān)系,促進(jìn)學(xué)生各種優(yōu)良品質(zhì)的形成,并強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動,促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

二、我國高校大學(xué)生導(dǎo)師制實(shí)踐中主要問題的澄清

大學(xué)生導(dǎo)師制是我國高等教育管理中的一個(gè)新生事物。我國曾在1910年后開始試行美國模式的學(xué)分制。1937年,英國學(xué)者林邁可受聘為燕京大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)導(dǎo)師,創(chuàng)辦了牛津大學(xué)式的導(dǎo)師制,幾乎在同一時(shí)期,浙江大學(xué)在竺可楨的領(lǐng)導(dǎo)下首開大學(xué)生導(dǎo)師制之先河。隨后,國內(nèi)其他高校也相繼仿效。然而與牛津大學(xué)導(dǎo)師制想必有顯著的差異?？稍诨镜慕逃枷敕矫?卻有著共同點(diǎn)。就教育目標(biāo)而言,按潘懋元先生的表述即是,“社會主義教育,必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人,或者說社會主義教育必須通過德育、智育、體育、美育,培養(yǎng)全面發(fā)展的人”,把它用在高等教育領(lǐng)域,則可以表述為,“社會主義高等教育必須通過德育、智育、體育、美育,培養(yǎng)知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化,全面發(fā)展,具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的高級專門人才”[8]。這與牛津大學(xué)的“全人(the whole person)教育”是一致的。牛津?qū)熤平逃詫W(xué)生品格發(fā)展為重,與我國著名教育家陶行知先生的“千教萬教教人求真,千學(xué)萬學(xué)學(xué)作真人”的思想十分吻合。西方的教育理念對我們來講并不新穎,我國古代的哲人先賢、近代的教育思想家可能已用更加精辟的語言加以表達(dá)和流傳。但是,我們躬行實(shí)踐的本領(lǐng)卻差強(qiáng)人意,有時(shí)我們在不清楚主體思想的情況下偏行己路,更有時(shí)我們的理念本身會因?yàn)榉N種思潮和外界環(huán)境的沖擊而混淆不清。根據(jù)所得材料的情況,現(xiàn)提出實(shí)踐中困惑的問題和筆者的看法,與同行商榷。

(一)導(dǎo)師究竟導(dǎo)什么

德智并重的“全人”教育是牛津大學(xué)導(dǎo)師制的教育內(nèi)容。在我國,教師既上堂講課又擔(dān)任導(dǎo)師,時(shí)間和精力是否允許?導(dǎo)師的工作是否有相應(yīng)的機(jī)制保障?導(dǎo)師制是一種教學(xué)模式還是德育模式?有高校規(guī)定“導(dǎo)師應(yīng)了解學(xué)生的志趣、性格、才能及家庭背景,指導(dǎo)學(xué)生選課,協(xié)助解決學(xué)生學(xué)業(yè)的困難,與學(xué)生每學(xué)期個(gè)別談話至少兩次……”不難發(fā)現(xiàn),導(dǎo)師的工作其實(shí)沒有實(shí)質(zhì)性的教學(xué)內(nèi)容。反觀有些高校實(shí)行科研導(dǎo)師制,由導(dǎo)師在授課之余帶領(lǐng)學(xué)生做科研項(xiàng)目,是非常好的探索。西南師范大學(xué)中文系的導(dǎo)師制素質(zhì)教育由導(dǎo)師以個(gè)別輔導(dǎo)方式開專業(yè)素質(zhì)、藝術(shù)素養(yǎng)和審美能力方面的課程,學(xué)生經(jīng)考核合格可獲得相應(yīng)的學(xué)分,實(shí)踐收到了良好的效果[9]。我國的大學(xué)生德育由“兩課”教學(xué)承擔(dān),而通過導(dǎo)師與學(xué)生談心的方式是否能有效地改善目前德育質(zhì)量欠佳的狀況?人的思想品德的形成和發(fā)展是一個(gè)漫長漸進(jìn)的過程,通過講課和談心,在短期內(nèi)都難以實(shí)現(xiàn)吸收和內(nèi)化。相反,以一種文以載道、教以載道、耳濡目染、潛移默化的方式,能夠自然地收到效果。因此,本科導(dǎo)師制要落到實(shí)處,應(yīng)與課堂教學(xué)有效地加以結(jié)合,以培養(yǎng)學(xué)生健全人格為目標(biāo),以教學(xué)輔導(dǎo)為其外在的表現(xiàn)形式。

(二)導(dǎo)師應(yīng)該如何導(dǎo)

由于導(dǎo)師的職責(zé)不明,與學(xué)生的交流往往流于形式,導(dǎo)師和學(xué)生都覺得溝通是好事,可就是難以保證經(jīng)常的師生溝通,更難建立真正和諧和具有建設(shè)性的個(gè)人關(guān)系。不論高校具體情況如何,無法保持師生直接交流的狀況是導(dǎo)師制形同虛設(shè)的最顯著的標(biāo)志。再者,導(dǎo)師是否能夠以建構(gòu)主義教育思想為指導(dǎo),充分調(diào)動學(xué)生探索和創(chuàng)新的積極性,并把握好輔導(dǎo)的力度和尺度?正如C. Meyers 所說:“教學(xué)生一種新的思維過程需要非常敏感地衡量,給學(xué)生適度的不平衡感是最好的。如果太多,會使學(xué)生感到負(fù)荷過重而無法繼續(xù)前進(jìn),如果太少,則會出現(xiàn)大家都很開心卻沒有真正地學(xué)習(xí)的情況……”[10]?？傊?導(dǎo)師制要行之有效,導(dǎo)師必須保持與學(xué)生的交流。在個(gè)別輔導(dǎo)的過程中,導(dǎo)師應(yīng)充分發(fā)揮課堂教學(xué)難以起到的作用,激勵學(xué)生實(shí)踐,指引學(xué)生創(chuàng)新,促進(jìn)學(xué)生感悟,伴隨學(xué)生成長。

三、結(jié)論

與教育理念相一致,我們探討了在導(dǎo)師制實(shí)踐過程中應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新人才為目標(biāo),以具體的教學(xué)科研內(nèi)容為載體,以保持師生的直接交流為手段,讓學(xué)生創(chuàng)新思維的能力和優(yōu)良的品格得到充分的發(fā)展。

牛津?qū)熤浦两袢匀挥幸欢ǖ纳衩厣?任何高校都無法通過復(fù)制它的模式達(dá)到相同的效果。我國高校在實(shí)踐的過程當(dāng)中,也應(yīng)當(dāng)總結(jié)經(jīng)驗(yàn),提煉教育思想,發(fā)現(xiàn)新的內(nèi)涵和意義,走出富有特色的導(dǎo)師制之路。

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