李　忠

[收稿日期]20090218

[作者簡介]李忠(1972)，男，陜西吳起人，山東師范大學副教授，博士，主要從事教育史、教育社會學研究。

(山東師范大學教育學院，山東濟南250014)

[摘要]問題解決與能力發(fā)展關系密切。然而，沒有問題成為大學教育中的普遍現(xiàn)象，并由此產生嚴重后果。大學教育中沒有問題，是對書本知識的非理性重視以及現(xiàn)行教學和評價的結果。這些觀念與做法嚴重制約了大學生能力的提高與創(chuàng)造性的培養(yǎng)，從而抑制了大學本身目標的實現(xiàn)，也制約了大學基本功能的發(fā)揮。改變這種情況，需要走向以問題解決為導向、以能力發(fā)展為主旨的大學教育。

[關鍵詞]沒有問題；大學教育；嚴重問題

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]Ａ

[文章編號]16720717(2009)03002505

大學是囊括大典、網(wǎng)羅眾家之學府?！澳依ā薄ⅰ熬W(wǎng)羅”是手段而非目的，“囊括”之目的

在于利用“大典”創(chuàng)造新知識、創(chuàng)新價值觀念，“網(wǎng)羅”則是要通過“眾家”培養(yǎng)出具有創(chuàng)新品質和能力的人。所以，大學的作用和價值即在于創(chuàng)新知識與價值觀的同時培養(yǎng)出具有這種品質和能力的人才，這也構成大學教育的基本職責。然而，無論知識、價值觀念的創(chuàng)新還是學生品質、能力的提升，都需以研究性學習為方式，而研究是圍繞問題進行的，沒有問題則無所謂研究。因此，問題構成大學生學習的切入點，也構成學生探索、發(fā)現(xiàn)、研究和創(chuàng)新的起點，從而構成大學生發(fā)展和大學教育的支點。但是，在教育現(xiàn)實中，卻存在奇特的現(xiàn)象：大學生在學習中沒有問題。沒有問題是理想狀態(tài)，也是努力方向；而現(xiàn)實中充滿了問題，或者說現(xiàn)實就是問題之間的相互鏈接。所以，沒有問題的問題成為大學教育中的大問題。沒有問題折射出大學教育中的一系列問題。本文欲就此作出探索，以求教于方家。

一、沒有問題：大學教育中的嚴重問題

梁啟超曾指出：能夠發(fā)現(xiàn)問題，是做學問的起點；若凡事不成問題，那便無學問可言了。……所有發(fā)明創(chuàng)造，皆由發(fā)生問題得來。如何才可以磨練得眼光快，腦筋快，刁鉆古怪，凡別人注意不到的地方，自己都懷疑研究，這是做學問的第一步[1]。然而，現(xiàn)實中大學教育教學卻鮮有問題，更少有價值的問題出現(xiàn)：教科書中缺乏問題，而是收入大量被當作真理性的知識，課后習題是圍繞掌握書本中真理性知識服務的；教育過程中沒有問題，教師積極傳授教科書中的知識；學生學習中沒有問題，學生學習的主要目的在于記住、理解、掌握教科書中的知識。大學教學中沒有問題最為突出的表現(xiàn)是：學生經過十多年的學習之后，竟然沒有一個值得研究的問題作為論文選題，以致某些大學中的學院借助行政力量讓教師擬出題目由學生選擇甚至抓鬮來解決，至于學生是否能夠駕馭、駕馭到什么程度、結果又如何，成為一個未知數(shù)；這種情況甚至在研究生畢業(yè)論文選題時依然廣泛存在，以致于學者對此發(fā)出呼吁。這與大學教育的目標定位產生沖突，其結果不僅對學生發(fā)展產生負面影響，而且對大學教育本身產生嚴重的負面影響。

首先，沒有問題，異化了知識。知識具有不同種類，不同種類的知識具有不同的性質和作用，獲取的方式與途徑也不一致。在目前的大學教育教學中，書本知識由于具有確定性成為主要內容。書本知識有利于學生的能力提高與心理發(fā)展，但它本身不是能力與發(fā)展，不能代替能力與發(fā)展。實踐性知識——應用知識的知識——才是能力的標志，批判性知識——反省知識——才是發(fā)展的指標。沒有問題，將書本知識當作知識的全部，并奉為金科玉律嚴格遵守，然異化了知識。就此而言，書本知識之于學生充當了宗教教條之于教徒的角色。

其次，沒有問題，使得教學過程成為知識的灌輸過程，不僅異化了作為主體的教師和學生，而且異化了教學過程；沒有問題，失去了對話主題，也失去了對話和交流的要素，成為師生之間關系淡漠的重要因素。

再次，沒有問題，異化了學生的學習。學生學習過程成為被動、枯燥的知識吸收過程，沒有興趣也失去了動力；由于書本知識被當作真理性知識傳授給學生，沒有為學生留下辨析、質疑、批判的機會，從而排斥了學生能力提高并獲得發(fā)展的機會，并使得書本知識的獲取過程成為“道聽途說”的“德之棄”過程，違背了知識誠實的原則；沒有問題，還導致“由于落后，所以學習；由于學習，所以落后，越學習越落后”的惡性循環(huán)以影響不斷擴大的《被壓迫者教育學》為例，這本成書于1971年的著作在2001年才被翻譯到中國，開始被中國學者了解、熟悉，經過若干年的傳播，相關內容可能被編排到學生的教科書中，這些在學生看來極具新意的觀點，對原作者及其所處社會而言已經毫無新意。所以，別人在創(chuàng)造，我們在學習，作為學習者將永遠處于學習對象之后。

最后，沒有問題，異化了教師和大學本身。對教師而言，教育教學過程成為書本知識的傳遞過程，教師成為書本知識的中轉站，大學成為販賣書本知識的場所，致使大學被異化，大學的正常功能難以發(fā)揮。正如錢理群教授所言：我們北大學生有機會聽很多講座，仔細聽，就會發(fā)現(xiàn)：有人雖然滔滔不絕，說的卻不是自己的話，他其實是二道販子，販賣別人的思想和言辭。這就存在很大的危險性，他會成為前人或外國人的傳聲筒，他的腦子已被踐踏了，再來踐踏大家[2]。

沒有問題的學生，被孔子稱之為三種“下愚”之首?？鬃佑写擞^點，是因為問題與教育教學之間有密切關系。知識是教育教學的內容，而問題之于知識，猶如水之于魚。胡適曾多次提及：“問題是知識學問的老祖宗；古今來的一切知識的產生與積聚，都是要解答問題，——要解答實用上的困難或理論上的疑難?！盵3]胡適曾被當作實用主義在中國的代表受到嚴厲批判，但在這一點，胡適與馬克思有著驚人的一致性。1842年5月馬克思在《集權問題》中指出：“一個時代的迫切問題，有著和任何在內容上有根據(jù)的因而也是合理的問題共同的命運：主要的困難不是答案，而是問題。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是問題?！瓎栴}是時代的格言，是表現(xiàn)時代自己內心狀態(tài)的最實際的呼聲?！盵4]沒有問題，使得學生對書本知識只有肯定，沒有質疑與批判，沒有否定，更沒有否定之否定，失去提出新思想、新觀點的機會與條件，并失去能力提高和心理發(fā)展的動因。所以，沒有問題的大學教育導致的最為嚴重的后果是：學生能力孱弱，沒有發(fā)展后勁，缺乏創(chuàng)造性。2005年7月29日，病榻上的錢學森向溫家寶坦言：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才。這是很大的問題?！盵5]梁思禮院士表達了相同的觀點：“按照目前的教育方式，我們教育不出創(chuàng)新型人才?！?[6]

二、不許有問題：對書本知識的非理性重視、教學及評價

“如果為學而看不見所需要底在那里，他所求底便不會發(fā)生什么問題，也不會有什么用處。沒有問題底學問就是死學問，就是不能創(chuàng)辟新途徑地書本知識。沒有用處底學問就不算是真學問。”[7]而我們的大學教育中就是沒有問題。沒有問題是教育的結果，教育將書本知識當作知識的全部并作為真理性知識賜予學生，并賜予學生獲得知識的基本方式是記憶、背誦，賜予學生服從書本、服從教師、服從考試等一系列習慣；卻沒有賜予學生獲取知識的興趣、發(fā)現(xiàn)問題的意識和方法、分析和解決問題的能力以及質疑和批判問題的精神。所以，大學教育中沒有問題，也不許有問題。這從大學對書本知識的非理性重視、對教學的基本定位、具體的教學過程以及教學評價中體現(xiàn)出來。

首先，從對教學的定位看，正如作為教育基本理論的《教育學》教科書所言：教學過程是特

殊的認知過程。其特殊性在于：(1)活動主體的特殊性。教育過程是師生雙邊活動，教師是成熟個體，學生則不然，教師引導學生認識；(2)活動內容的特殊性。教學過程圍繞特定的內容——教材——確定性知識展開，這種知識是經過精心挑選和編排的，是學生認識世界的捷徑；(3)活動方式的特殊性。通過講解、閱讀、聽講、練習、實驗等方法，使學生掌握前人積累的成果；(4)活動結果的特殊性。師生雙方活動的結果是學習者自身發(fā)生變化，而活動客體——教材——確定性知識不變；(5)檢驗結果的特殊性。獲取知識的檢驗方式——考試。不難看出，大學教學基本定位就是圍繞書本知識而展開，在本質上是“記誦之學”或“學人之學”，訓練學生對知識的“輕信”、“服從”而非“謹慎”、“質疑”。

其次，從教學過程看，以下觀念或行為依然盛行：教師有知，學生無知；教師思考，學生是思考的對象；教師做出選擇，學生依從選擇；教師選擇課程內容，學生適應這些內容；教師演講，學生聽講；教師執(zhí)教，學生受教；教師把知識的權威性與他自己職業(yè)的權威性混淆在一起，使他處于學生自由的對立面；教師是主體，學生只是客體，等等。這些被我們視為理所當然或雖認為有問題但在實際教學中廣泛存在的觀念與行為，卻被弗萊雷稱之為“被壓迫者教育學”。這種教學以現(xiàn)成的書本知識為內容，以灌輸?shù)姆绞?，將學生當作旁觀者而不是再創(chuàng)造者，學生空洞的“頭腦”被動地接收并存儲來自外部世界的信息；教師的任務是對已自發(fā)出現(xiàn)的過程進行組織，把他認為能夠成為真正知識的信息存儲物“灌輸”給學生，消除學生的思考。灌輸教育試圖維持意識的淹沒狀態(tài)，麻痹、抑制人的創(chuàng)造力，直接或間接地強化了人對其所處環(huán)境狀況的宿命式的認識，導致學習者被動、服從、缺乏主見和進取等等與

學生發(fā)展背道而馳的結果 [8]。

再次，從評價方式看，考試是大學教學普遍采用的評價方式。試題來自教科書的內容，答案來自教科書并且是具有高度確定性的標準化答案，極少或沒有為學生留下發(fā)揮的空間。學習過程成為背誦或記憶過程，考試則是要求學生將其記憶或背誦的書本知識復述于答題紙。以具有標志性意義的高考和研究生入學考試為例，除了客觀題具有標準化的答案之外，主觀題也有知識要點，每一要點有對應的分值。通過這樣的教育、學習和評價之后，學生的認識被高度統(tǒng)一，區(qū)別只在量的多少而非質的差異，這種評價方式排斥了新觀點、新見解出現(xiàn)的可能性，成為強化學生服從、順從的重要方式。更具顛覆性的是，由于缺乏問題，不許有問題、有新觀點，出現(xiàn)了教學跟著考試走的現(xiàn)象：考什么教什么，教什么學什么，考試、教學和學習被高度整合，應試教育就此形成并不斷被強化，高分低能、在社會競爭中處于劣勢的應試高手就此被煉成，用梁思禮院士的話說，教育在“批量生產考試機器”。此種評價內容與方式還導致學生對學習的反感，正如筆者的一位學生言及：“我知道抗日戰(zhàn)爭很有意義，可是我不明白背這個有什么意義？！”

將書本知識作為知識的全部，并以此來對大學教學定位、實施與評價，不容學生思考，導致學生以別人的觀點為觀點、以別人的分析為分析、以別人的結論為結論，學習過程成為讓學生依附別人和無視自己的過程。所以，從根本上說，目前中國大學生的學習呈現(xiàn)出兩種狀態(tài)：其一，模仿學習或學人之學。模仿學習發(fā)揮到極致是與模仿對象一致，而極致很少出現(xiàn)。

其二，維持性學習，即通過學習獲得以往已經確立的觀點、方法和原則，以應付已知的或重復發(fā)生的情況，目的在于維持現(xiàn)狀或已經建立的生活方式的學習。如果說這種內容的學習與評價在基礎教育階段還有某些合理性，那么，在大學教育中則有嚴重問題。

所以，目前的大學教學和評價方式，不僅不能使學生的學習成為創(chuàng)新性學習——能夠帶來變化、更新、重建和重新系統(tǒng)地闡述問題的學習——培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，而且還可導致學生問題意識缺失、質疑精神萎縮和批判能力喪失等負面作用。錢學森指出：“你是不是真正的創(chuàng)新，就看是不是敢于研究別人沒有研究過的科學前沿問題。人云亦云不是科學精神?！薄敖裉斓拇髮W，能做到這樣嗎？大家見面客客氣氣，學術討論活躍不起來。怎樣能夠培養(yǎng)創(chuàng)新人才？更不用說大師級人才了?！辈辉S有問題、不許有新觀點還引發(fā)一個附帶結果——抄襲風氣的形成。上海財經大學經濟學院院長田國強在“中國教育改革的目標與路徑專題座談會”上慨嘆：“目前，大學校園抄襲成風，從平時作業(yè)抄襲、課程論文抄襲到畢業(yè)論文抄襲等，不一而足。”

三、突破瓶頸：走向以問題解決為導向的大學教育

“知識就是力量”是關于知識耳熟能詳?shù)拇鸢浮５?，書本知識顯然不具備這種功效，充其量是學生發(fā)展的材料或工具，工具只有被利用起來才有價值，否則只能以教條的形式存在，其對個人發(fā)展的價值是有限的。而且，對學習者而言，所有的書本知識都是死的、別人的，若沒有實踐或反省活動的參與，只能使得學習活動成為一種承襲、延續(xù)前人思想、觀點的活動，無所謂學生發(fā)展以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。突破這種困境需要大學教育以問題為導向。正如科技哲學家阿普爾指出的，科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)新問題的問題[9]。以問題為導向的大學教育旨在使學生獲得實踐性知識和批判性知識，指向學生能力的提高和心理的發(fā)展。

實踐性知識是應用知識的知識，是一種能力——從事實踐活動或服務社會的能力。知識只有在這一層面才是力量，“高分低能”正是由于知識僅停留在書本知識階段而沒有上升到實踐性層面所致。獲得實踐性知識的主要方式有兩種：其一，直接參與實踐活動，從實踐中獲取知識。典型如瓦特、愛迪生、盧梭等，他們沒有或僅有極短暫學校教育經歷，但不能說他們沒有知識；相反，正是由于其擁有豐富的知識使得其成為歷史名人。其二，在應用書本知識解決問題中獲得。這種應用至少產生兩種結果：第一，活化書本知識。在應用的過程中使其活化起來，并成為自己的一部分；第二，產生新的知識。由于確定性知識要求的條件極高，在應用它來解決問題時會與它所要求的條件不同，這樣，會有新的知識出現(xiàn)，從而使得學習過程成為一種發(fā)現(xiàn)和探索過程。杜威的“從做中學”和陶行知的“教學做合一”正是看到實踐性知識的重要性及其與規(guī)則性知識獲取的不同方式。然而，盡管實踐性知識強而有力，卻沒有人性，它不能領導，只能服務；它對方法和工具有敏銳的眼光，對目的和價值卻是盲目的。所以，實踐性知識僅僅使人具有工具的價值。正因如此，愛因斯坦說，具備了這種知識的人，“可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并產生熱烈的情感，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識——更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人?！盵10]學生要成為和諧發(fā)展的人，還須具備批判性知識。

批判性知識是人在有意識地擺脫控制自己的枷鎖過程中的知識，也是一種能力——反省能力。它對個人發(fā)展意義重大，是人成為人的標志，也是新觀點、新思想、新學說、新理論出現(xiàn)的內在品質和前提條件，因而也是人生具有意義的表現(xiàn)。對社會而言，這種知識具有“破壞性的建設作用”，即對當前社會有害而對社會長遠發(fā)展有利。批判性知識就是不滿足于現(xiàn)存的知識、觀念，所以，它指向人的解放的價值追求，批判的對象就是確定性知識，從而對現(xiàn)存的社會秩序、觀念、習俗產生沖擊。因此，批判性知識產生的影響往往帶有革命性和根本性。獲得批判性知識的途徑是質疑、反省、創(chuàng)新。荀子在《非十二子篇第六》中指出：“信信，信也；疑疑，亦信也。”目前大學教育中過度重視了“信信”而忽視或排斥了“疑疑”?！耙梢伞辈攀桥行灾R獲得的前提，是學生創(chuàng)造性發(fā)展的動力，也是教師活動富有意義的體現(xiàn)，大學之所以為大學的依據(jù)。質疑旨在發(fā)現(xiàn)問題，包括現(xiàn)實的和書本的。反省則是釋疑的關鍵環(huán)節(jié)，也是創(chuàng)新的重要步驟。正如王夫之在《四書訓義?論語?陽貨》中指出的：“由不疑至于疑，為學日長，由疑至于不疑，為道日固。疑者，非疑道也，疑言道者之不與道相當也。不疑者，非聞道在是而堅持之也?！眲?chuàng)新則是在質疑、批判基礎上的新資料的發(fā)掘、新方法的應用、新觀點的提出和新問題的發(fā)現(xiàn)。如此，使得學生學習乃至大學教育成為圍繞問題的螺旋式上升過程。耶魯大學校長萊文提及大學生走進耶魯大學的三個主要任務是“學會質疑，學會獨立思考，學會自己得出結論”，正是質疑、反省與創(chuàng)新的另一種表述。

無論是實踐性知識還是批判性知識的獲得都需以問題為中心。所以，提出問題、分析解決問題構成了學生能力提高和創(chuàng)造性培養(yǎng)的核心內容和方式之一。曾任康奈爾大學校長18年之久的羅德斯說：大學具有獨一無二的功能，它不僅僅提供最高級的專門技能，而且使每一新生代都與更多前輩學者的團體匯合，共同反映和思考生活的重大問題，共同面對重大的社會挑戰(zhàn)。

大學武裝青年學生，以使他們在應對某些問題和挑戰(zhàn)過程中，扮演見多識廣、精力充沛的和可以信賴的角色[11]。這些人站在人類知識與創(chuàng)造的前沿，熟悉所處世界的復雜性，幫助改變這個世界，不僅能夠促使大學自身健康發(fā)展，而且能推動社會和世界變革。如果我們的大學也有這樣的定位，那就需要改變大學的知識觀、教學觀、教師觀和學生觀，鼓勵教師與學生積極實踐與反思。因為，有實踐，才有行動能力，才有發(fā)現(xiàn)；有反思，才有反省能力，才有創(chuàng)見。應鼓勵學生多實踐，應用知識，在應用知識的過程中掌握知識并創(chuàng)新知識；喚醒學生思考、質疑和批判意識，鼓勵學生養(yǎng)成批判性思考問題的習慣，在使個人獲得解放的同時推動社會進步。

[參考文獻]

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[3]?胡適.贈與今年的大學畢業(yè)生[J].獨立評論，1932，(7).

[4]?馬克思恩格斯全集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1995.203.

[5]?陳磊.創(chuàng)新型人才是怎樣煉成的(上)[N].科技日報.2007-12-17.

[6]?梁思禮.家事、國事、天下事[N]. http://v.cctv.com/html/xiaocuishuoshi/2008/12/xiaocuishuoshi－300－20081221－1.shtml.

[7]?高巍.許地山文集(下冊)[M].北京：新華出版社,1998.696.

[8]?[巴西]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯，上海：華東師范大學出版社,2001.25-26，35.

[9]?[英]卡爾?波普爾.猜想與反駁——科學知識的增長[M].傅季重，等譯.上海：上海譯文出版社，2005.320.

[10]?[美]愛因斯坦.愛因斯坦文集[M]第三卷. 許良英，等譯.北京：商務印書館，1979.174.

[11]?[美]弗蘭克?H.T.羅德斯.創(chuàng)造未來 美國大學的作用?序言[M].王曉陽，等譯.北京：清華大學出版社,2007.33.

(責任編輯李震聲)