鄧三英　姚少懷

摘要：教師專業(yè)發(fā)展研究，要求把教師職業(yè)作為一種專業(yè)看待。要提高教師的專業(yè)水平，贏得專業(yè)地位，一個很重要的途徑是教師教育，進入20世紀90年代以來，提高教師素質，促進教師專業(yè)發(fā)展，進行教師教育改革，成為我國歷史的必然選擇。以教師專業(yè)發(fā)展為視角，沿著歷史發(fā)展的線索，回顧了我國教師教育的歷史變遷，

關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師教育；歷史變遷

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124(2009)04-0090-03

20世紀60年代以后，世界各國在對教師的數(shù)量要求基本滿足以后，由于對現(xiàn)實教育質量不滿，要求提高教育質量的呼聲越來越高。而教育質量改善的關鍵因素在于教師。因此，改革傳統(tǒng)的師范教育，提高教師素質就成為世界各國共同關注的問題。20世紀80年代以后，很多國際性的會議以提高教師素質、促進教師專業(yè)發(fā)展為主題。

我國從新中國成立，尤其是改革開放以來，教育事業(yè)取得了豐碩的成果，教師隊伍不斷壯大。在數(shù)量上基本滿足要求后。社會對教師質量也提出了新的要求。因此，20世紀90年代以后，我國開始明確提出教師專業(yè)發(fā)展問題。

教師專業(yè)發(fā)展的根本目的在于提升教師的教育素養(yǎng)和能力，使他們能像醫(yī)生、律師等專業(yè)人員一樣，擁有較高的社會地位和較強的專業(yè)能力。教師專業(yè)發(fā)展最基本、最重要的途徑就是教師教育，而促使教師專業(yè)發(fā)展又需要教師教育制度不斷改革。我國從近代建立現(xiàn)代教師教育制度，到今天已有100多年的歷史了。這100年的發(fā)展歷史，是由師范教育向教師教育演變的歷史，也是教師職業(yè)的專業(yè)性不斷增強的歷史。

一、教師專業(yè)發(fā)展的含義

到目前為止，在教育學和心理學界，可以說人們對教師專業(yè)發(fā)展的理解各有不同。如有的人從漢語的構詞將教師專業(yè)發(fā)展理解為兩種不同的意思：一種是“教師專業(yè)·發(fā)展”；另一種是“教師·專業(yè)發(fā)展”。按前一種構詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”可能被理解為，將教師所從事的職業(yè)作為一門專業(yè)，其發(fā)展的歷史過程；按后一種構詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”則被理解為，教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程。國外對教師專業(yè)發(fā)展的研究也有兩種研究取向：一種是研究教師專業(yè)發(fā)展所經歷的階段；一種是研究教師專業(yè)發(fā)展的內涵。

從對教師專業(yè)發(fā)展所下的定義來看也是五花八門，各有千秋。如有人把教師專業(yè)發(fā)展理解為“通過擴大教學專業(yè)賴以存在的知識基礎，并提高教師的認識來提高教學的專業(yè)地位的過程”。有些人認為，“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富的過程”，等等。

雖然目前學術界對教師專業(yè)發(fā)展還沒有一個統(tǒng)一的、權威的定義，但通過對以上各種有關教師專業(yè)發(fā)展的不同界定的分析和理解，筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個相對于教師專業(yè)化來講的更加強調教師個體自身主動發(fā)展的一個概念。它指的是，教師通過自身的努力，由一個非專業(yè)人員成長為一個專業(yè)人員的過程。教師專業(yè)發(fā)展把教師職業(yè)的提升從外在的、被動專業(yè)化轉向教師主動發(fā)展自身專業(yè)素質、專業(yè)能力的這樣—個自我主動發(fā)展的道路上來。

二、我國教師教育的歷史演變

1我國古代的“師范教育”

人們一般把培養(yǎng)教師的活動稱為“師范教育”。在《中國大百科全書·教育卷》里，把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”。嚴格說起來，在原始社會和奴隸社會，是不存在“師范教育”這樣一種教育活動的。但自從人類社會產生以來，廣義的師資培養(yǎng)活動就已存在。所以，我們這里講的“古代的師范教育”，是從一個很寬泛的意義上來講的。

自學校出現(xiàn)、教師職業(yè)產生以來，在很長的一段歷史時期，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導性觀念的傳播者，一般由社會上的“尊者”或政府官員擔任。我國奴隸社會學校教育最重要的一個特點就是“學在官府”，反映在教學人員的身份上就是官師不分，即為師者必為官或退仕。如我國西周時期，就是由官吏充當教師，也就是所謂的“政教合一，官師一體”的制度。秦朝確立的是“以法為教，以吏為師”…的教育制度，把政教合一、官師一體的體制推向了極端。以后各個朝代，教育發(fā)展的規(guī)模不斷擴大，教育方式和學校類型也多種多樣，但教育的基本體制和運行機制以及教師隊伍的狀況并沒有多大的改變。

我國古代社會雖然認識到了教育的重要性，認為“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之本在學校”；也非常重視教師在社會中的作用，認為“國將興，必貴師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅”，等等，這些成為中國師范教育產生和發(fā)展的重要思想淵源。但是，在中國古代歷史上，自始至終沒有形成師范教育體系，也沒有一個專門機構來培養(yǎng)教師。教師之所以為教師，只是因為他們具有某種知識或道德。有關教師的言論也只是注重教師的修養(yǎng)、道德品質方面，還沒有專業(yè)培養(yǎng)教師的意識。

2我國近代的師范教育

(1)清末師范教育的發(fā)端1840年鴉片戰(zhàn)爭以后，帝國主義列強的炮艦轟開了中國數(shù)千年閉關鎖國的大門，也打開了人們的眼界。西方的堅船利炮，使國人認識到，只有“取外人之長技”，才可能實現(xiàn)國家的“自強”、“求富”。而學習外國，需要人才，“培養(yǎng)人才實為中國自強之根基”；培養(yǎng)人才，需重視教育。辦教育、興學校，根本在于教師。然而中國自清同治元年興辦學堂以來，令人感受最深切的是，沒有一支合格的師資隊伍，更沒有培養(yǎng)新師資的穩(wěn)定基地。

1897年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學，于其中設師范院，是我國近代史上最早出現(xiàn)的師范教育機構，標志著中國師范教育的誕生。同年，成立京師大學堂，內設“師范齋”(后改為師范館)。是北京師范大學的前身，是我國最早的高等師范教育機構。1903年，張之洞在南京創(chuàng)辦了南京三江師范學堂，這是我國近代第一所獨立設置的中等師范學校。同年，張謇創(chuàng)辦了我國第一所私立師范學?！ㄖ輲煼秾W校。1904年初，清政府頒布《奏定學堂章程》，該章程規(guī)定，師范教育分為優(yōu)級師范學堂和初級師范學堂兩類。各地方紛紛依此創(chuàng)辦地方師范學堂，如河北保定師范學堂。這一時期創(chuàng)辦的師范學堂是我國師范學校獨立設置的開始，從而奠定了我國近代師范教育的格局。清末，在師范教育方面的開創(chuàng)性工作為后來我國師范教育的發(fā)展打下了一定的基礎。

(2)民國時期師范教育的變遷1912年中華民國臨時政府成立后，頒布了《師范教育令》、《師范學校規(guī)程》和《師范學校課程標準》等一系列文件，將初級師范學堂改為師范學校，學制5年，以省立為原則；優(yōu)級師范學堂，以國立為原則，全國共設立北京、南京、武昌等6所高師。為突出師范教育的地位，當時曾實行師范區(qū)制度，即師范學校分區(qū)設立，全國劃分為6個大區(qū)，每區(qū)設高等師范學校l所，各省亦劃分若干區(qū)，每區(qū)設中等師范學校1所。

“五四”運動以后。以杜威為代表的一批美國實用主義教育家相繼來華，宣傳西方的教育思想和制度，中國教育由仿效

日本開始轉向借鑒美國。1922年，國民政府頒布了以美國六三三制為模式的新學制，對師范教育進行了一系列的改革：將高等師范學校升格，與普通大學合并；將中等師范學校合并于普通高中，在高中內設師范科。雖然，也允許獨立設置的師范大學和師范學校的存在，但在制度上已被列于次要地位。因此，名為提高師范教育水平，增加修業(yè)年限，實則取消了師范教育的獨立地位，不利于中小學教師的培養(yǎng)。經過多次爭論，至20世紀30年代，逐步重新確定師范教育的獨立地位，規(guī)定“師范學校應脫離中學而單獨設立；師范大學應脫離普通大學而單獨設立”。

民國時期的師范教育發(fā)展幾經變遷，從開始模仿日本到后來效法歐美，其中雖取得不小成績，但由于受歷史條件的限制，不顧中國國情盲目照搬外國辦學模式，當時的師范教育并沒有取得它設想的發(fā)展水平。

3新中國的教師教育

1949年中華人民共和國成立，從此，師范教育隨同整個革命與建設事業(yè)邁進了—個新的歷史時期。

建國初期，中央人民政府對教育事業(yè)、對人民教師的培養(yǎng)就十分重視。1951年政務院頒布《關于改革學制的決定》，在確立新中國學制中，明確了師范教育的地位和制度。新學制中規(guī)定：幼兒師范學校培養(yǎng)幼兒園教養(yǎng)員；師范學校和初級師范學校培養(yǎng)初等教育師資；師范學院和師范?？茖W校培養(yǎng)中等教育師資；綜合大學也擔負部分培養(yǎng)師資的任務。同時規(guī)定了各級師范院校的修業(yè)年限，為發(fā)展師范教育提供了法律依據(jù)。

從1952年下半年起至1953年，教育部根據(jù)“以培養(yǎng)工業(yè)建設人才和師資為重點，發(fā)展專門學院，整頓和加強綜合性大學”的方針，以華北、東北、華東為重點進行全國高等院校的院系調整。至1953年底，經過院系調整，設置獨立高等師范院校31所。師范?？茖W校和中等師范學校也得到了迅速發(fā)展。全國大部分省市已經建立了完整的三級師范教育體系，為我國基礎教育培養(yǎng)了大量所需的師資。

以1978年中國共產黨十一屆三中全會為標志，中目的社會主義事業(yè)進入一個新的歷史時期，在實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的過程中，把教育提高到戰(zhàn)略重點的地位，重視教師的培養(yǎng)和提高。1980年教育部召開了全國師范教育會議。會議重申，“師范教育是‘工作母機，是整個教育的基本建設。師范教育在整個教育事業(yè)中有十分重要的地位，必須有計劃按比例地發(fā)展。在這種形勢下，我國文革期間被破壞的師范教育體系得到了恢復、重建。

經過幾十年的發(fā)展，我國已形成了布局結構趨于完善的師范教育體系。然而這種體系是為適應當時單一的計劃經濟體制而建立的，存在著封閉性、單一性、呆滯性、不完整性等弊端，與當前市場經濟對各級各類師資需求不相適應，于是廣大教育工作者呼吁改革師范教育。

三、教師專業(yè)性的逐漸突顯——從師范教育到教師教育轉變

通過對我國教師培養(yǎng)活動歷史的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，我國的教師培養(yǎng)機構從無到有、從不完善到完善經歷了—個歷史的發(fā)展、變化過程；同時，“教師經歷了從兼職到專職，到成為一種行業(yè)，逐步形成它的專業(yè)化特征”這樣一個歷史的變化過程。這樣一種歷史的變化過程是從師范教育到教師教育不斷轉變的過程，是教師專業(yè)性逐漸突顯的過程。

20世紀30年代以后，發(fā)達國家逐漸用“教師教育”概念取代“師范教育”，教師教育成為世界通用的概念。我國直到2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中才第一次在政府文件中以“教師教育”代替了長期使用的“師范教育”這一概念。用教師教育代替師范教育，不僅是一種概念的變化，更蘊涵著觀念的更新和制度的變革。教師教育相對與師范教育來說，其區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1教師教育更強調教師職業(yè)的專業(yè)性

從詞性來看，“師范”中的“師”有“教師”和“效法的含義”?！胺丁鳖櫭剂x是“模范”、“榜樣”的意思。漢代的楊雄說，“師者，人之模范也”，表明教師是學生做人的模范。我國古語中還有“學高為師，身正為范”的說法?？梢姡瑤煼督逃拍钪械摹皫煛碧N涵著較多的倫理學和職業(yè)道德色彩，強調的是師德、師風的重要性。

而教師教育的概念，則強調教師職業(yè)的專業(yè)性，將教師視為擁有專業(yè)知識和技能，能夠根據(jù)特有的專業(yè)經驗，為特定對象提供專業(yè)服務的專門化職業(yè)。這種專業(yè)化的資格需經過專門培訓，而且也需經過嚴格的考核才能獲得，并以其不可替代的專業(yè)性贏得其特殊的社會地位。

2教師教育更強調教師職業(yè)的開放性、多元性

在強調教師職業(yè)倫理性的影響下，多年來，師范教育采取的是封閉和定向辦學的方式。師范生在入學之初就被定向為教師，并在畢業(yè)后由政府主管部門統(tǒng)一分配到中小學校和幼兒園任教。師資隊伍只向師范生開放，拒絕非師范院校畢業(yè)的學生進入教師隊伍。20世紀中葉之后，許多國家紛紛取消封閉式的師范院校，以開放方式培養(yǎng)教師。在學生修完學科課程之后，或在本科高年級為想獲取教師資格的學生，提供教育科目和教育實訓。這樣能吸收—些自愿從教的優(yōu)秀學生進入教師隊伍。

3教師教育更強調教師職業(yè)的終身性

傳統(tǒng)的師范教育是一種教師職前預備教育，也是一種終結性的教育，與職后教育沒有必然聯(lián)系，甚至是相互分離的。終結性的職前教育基于這樣的假定：職前教育可以使師范生擁有在其整個職業(yè)生涯中履行教師職業(yè)任務所需的知識、能力。顯然，這種假定違反了終身教育的理念?，F(xiàn)代的教師教育的概念不再局限于職前教育，而是從終身教育理念出發(fā)，強化職前教育、入職教育、在職教育的聯(lián)系和溝通，使之成為一體。簡單地說，教師教育著眼的是教師在其職業(yè)生涯的所有階段中的專業(yè)發(fā)展，這也是各國教師教育改革最為顯著的共同趨勢之一。

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