國際視野中的農(nóng)村職教改革與發(fā)展

石偉平在《教育發(fā)展研究》2009年第5期撰文，從農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的國際經(jīng)驗入手探討了城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的農(nóng)村職業(yè)教育改革與發(fā)展問題。

國際農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展受福斯特觀點的影響。福斯特認為：農(nóng)村教育的對象是農(nóng)民而非學生；農(nóng)村職業(yè)教育的主要任務是向農(nóng)民推廣農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的新知識、新技術(shù)：農(nóng)村職業(yè)教育必須關(guān)注農(nóng)民的求知積極性；學校教育在農(nóng)村教育發(fā)展中的作用有限。在此基礎(chǔ)上，國際農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展形成許多重要經(jīng)驗：農(nóng)村職業(yè)教育的關(guān)鍵——激發(fā)農(nóng)民的學習動機；對象——受過一定教育的年輕農(nóng)民；內(nèi)容——與他們發(fā)家致富的生產(chǎn)經(jīng)營活動相關(guān)；形式——便于參與或易于接受的教育或培訓；結(jié)果——有效；抓手——“能人”帶動；戰(zhàn)略——動用一切可用的社會資源。

結(jié)合當前我國農(nóng)村與農(nóng)民發(fā)展、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展的主題看，農(nóng)村職業(yè)教育面臨四方面的重要課題：培養(yǎng)能夠留守農(nóng)村、具有創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)精英能力的“新型農(nóng)民”；培養(yǎng)向城市轉(zhuǎn)移的技術(shù)型、技能型“新型民工”；培養(yǎng)面向農(nóng)民本土就業(yè)，為當?shù)氐诙?、三產(chǎn)業(yè)發(fā)展的“合格勞動者”；為高一級學校培養(yǎng)和輸送合格新生。主要任務是；對留鄉(xiāng)農(nóng)民開展與其發(fā)家致富相關(guān)的實用技術(shù)推廣；對欲到城市的農(nóng)民及其子女開展農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓。因此農(nóng)村職業(yè)教育新形勢下的核心工作是建設具有中國特色的農(nóng)村職業(yè)學校。

建設具有中國特色的農(nóng)村職業(yè)學校應遵循以下原則：培養(yǎng)對象為農(nóng)民和準備就業(yè)的農(nóng)村學生：培養(yǎng)內(nèi)容是農(nóng)業(yè)新科技和城市務工基本技能：培訓手段以實踐為主；培訓方式為非正規(guī)培訓：學校功能定位趨向功能多樣化。在此原則上，農(nóng)村職業(yè)學校應由五部分組成：技術(shù)培訓中心、農(nóng)業(yè)科技研究推廣中心、創(chuàng)業(yè)就業(yè)指導中心、市場信息服務中心和實訓基地。

從城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的戰(zhàn)略角度發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育包括兩個思路：對欲進城的農(nóng)民工培訓，農(nóng)村職業(yè)學校承擔進城前的職前教育與技能培訓，城市職業(yè)學校承擔進城后的繼續(xù)教育與培訓：對欲進城的農(nóng)村職校生培訓，城市職業(yè)學校合作提供培訓課程。

對職業(yè)教育本質(zhì)問題研究的審視

周志剛、馬君在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2009年第9期撰文指出，“職業(yè)教育本質(zhì)是什么”這一命題至今仍困擾著我國的研究者，依然沒能找到令人滿意的回答。從當前職業(yè)教育本質(zhì)問、題的研究現(xiàn)狀出發(fā)，作者梳理出關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)問題認識的四類觀點：本質(zhì)屬性說：特殊矛盾說；要素及其關(guān)系說；工作體系說。通過分析與反思，作者認為當前學界在職業(yè)教育本質(zhì)問題的研究中存在著問題或誤區(qū)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：(一)概念界定不清。將職業(yè)教育本質(zhì)屬性或特征等同于職業(yè)教育的本質(zhì)。本質(zhì)與本質(zhì)屬性是既有區(qū)別又相互聯(lián)系的概念，“本質(zhì)屬性說”看到了職業(yè)教育有各種不同的本質(zhì)屬性，但卻沒有找到它們共同的本質(zhì)這一共同根基，因而這一觀點是值得商榷的。(二)邏輯不夠嚴密。將職業(yè)教育的定義與職業(yè)教育的本質(zhì)規(guī)定混為一談。運用職業(yè)教育的定義可以揭示職業(yè)教育的本質(zhì)，但職業(yè)教育的定義不等于職業(yè)教育的本質(zhì)，用職業(yè)教育的概念或定義來規(guī)定職業(yè)教育的本質(zhì)的理解是不妥當?shù)?，也是有悖邏輯的?三)認識缺乏深入。將對職業(yè)教育的本質(zhì)的探究看成是靜止固化的而非動態(tài)發(fā)展的，職業(yè)教育的本質(zhì)是合乎規(guī)律性與合乎目的性的統(tǒng)一，因此人們對職業(yè)教育本質(zhì)的認識也應是一個歷史的、發(fā)展的過程，需要隨著職業(yè)教育的產(chǎn)生、發(fā)展和社會的變遷而不斷深化和更新。同時，作者對如何進一步深入研究職業(yè)教育本質(zhì)問題提出了自己的幾點思考：(一)在概念的詮釋上，需辨清問題之間的聯(lián)系及其區(qū)別。(二)在研究思路上，應由經(jīng)驗理性思維階段過渡到理論理性思維階段。(三)在研究視角上，要拋去線性思維的束縛而注重復雜性思維的應用。

邏輯與悖論：高職教育發(fā)展的哲學思考

王琦在《中國高教研究》2009年第3期撰文，從探究高職教育發(fā)展的邏輯人手，歸納與分析在高職教育發(fā)展中存在的主要悖論，進而更好地理解高職教育發(fā)展的使命。

在文章第一部分，作者探討了高職教育發(fā)展的邏輯。主要包括：1、人的邏輯。人是教育的邏輯起點與歸宿，也是教育的對象與目的，是高職教育發(fā)展的內(nèi)部邏輯。2、職業(yè)的邏輯。職業(yè)是教育的邏輯現(xiàn)實與重要參照。也是教育的重要任務與市場，是高職教育發(fā)展的外部邏輯。

在文章第二部分，作者闡述了高職教育發(fā)展的悖論是基于高職教育發(fā)展的邏輯，可以從圍繞著高職教育發(fā)展的眾多爭議中梳理出五組所指范圍相同(近)，在理論與實踐中往往相對卻又各自成立或存在的悖論，進而分析其中的若干聯(lián)系與區(qū)別，思考高職教育發(fā)展中的基本問題。具體包括在高職教育發(fā)展中存在的社會人與職業(yè)人、人文與技術(shù)、教育與培訓、學校與企業(yè)、多樣化與模式化等悖論，事實上就是對高職教育發(fā)展中的基本問題的思考，其主要是回答高職教育在個人發(fā)展與社會、經(jīng)濟發(fā)展中起到什么作用。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合“人”與“職業(yè)”兩條邏輯，通過梳理上述五組悖論，可進一步認識到高職教育發(fā)展的使命。

在文章第三部分，作者認為高職教育發(fā)展的使命包括：1、促進個體發(fā)展。高職教育為一個學生從單純的消費者到成為一名初級工，進而“升級”為成熟的崗位人員再成長為高級崗位人員的職業(yè)生涯發(fā)展過程提供了不竭動力。高職教育不僅承擔著促進個體職業(yè)化的使命，還承擔著促進個體社會化的使命，這是個體發(fā)展最為重要的兩個方面。2、推動經(jīng)濟增長。高職教育不僅要重視學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，還應更多地強調(diào)通過推動經(jīng)濟增長，履行服務社會發(fā)展的使命，這是提升高職教育社會地位的關(guān)鍵。

黃炎培職業(yè)教育思想核心價值體系析評

彭干梓、盧璐、夏金星在《職業(yè)技術(shù)教育》2009年第4期撰文指出，中國近現(xiàn)代職教思想的發(fā)展實質(zhì)是占主導地位的核心價值體系的發(fā)展、充實、變化和更新的歷史過程。

19世紀60年代，從自強、富國到裕民是中國近代職教思想核心價值發(fā)展在初始時期的標志；“生計”、“生產(chǎn)”、“富國”是蔡元培實利主義教育思想的核心價值觀。1926年后，黃炎培重新給予職教定義，強調(diào)“使人人依其個性，獲得生活的供給與樂趣”，這被認為是他終其一生的經(jīng)典表述，不僅吸取了前兩次定性的基本內(nèi)涵，而且把新增的“謀個性之發(fā)展”排列為第一，把“以教育方法發(fā)展人的個性”作為核心價值目標，并吸納了原有的“謀生”、“服務社會”、“增進生產(chǎn)力”，使之構(gòu)成一個完整的職教思想核心價值體系，既體現(xiàn)了民初以來教育民主主義思潮的碩果，也是對職教本質(zhì)屬性的科學認識和概括，是總結(jié)晚清以來技術(shù)、實業(yè)、職教的經(jīng)驗，在實踐與理論統(tǒng)一高度上的跨越。

從“為個人謀生之準備”到“謀個性之發(fā)展”，是20世紀上半葉中國職教思想發(fā)展的重大成果。啟示在于，中國現(xiàn)代教育在民主性、人

文性和公正性方面可能的發(fā)展空間，以及對外來文化的吸收與融合和對自身傳統(tǒng)的改革與轉(zhuǎn)化，具有深厚的思想與學術(shù)背景：即“一戰(zhàn)”時期社會心理學思潮的發(fā)展、民初教育民主主義思潮的興起與“壬戌學制”的制訂。

1934年黃炎培給職教目的新增了“謀個性之發(fā)展”，從實質(zhì)上對職業(yè)教育與生產(chǎn)教育和“器械的教育”做出了明確的區(qū)隔：職業(yè)教育與生產(chǎn)教育的目標既有一致性又不完全相同，南京政府把生產(chǎn)教育、職業(yè)教育看成是治國工具，這顯然是“謀個性之發(fā)展”的反動：黃炎培還反對把職業(yè)教育看作單純是職業(yè)知識技能的傳播，強調(diào)教育的目的是培養(yǎng)健全的人格。而不是“造成一種特別的器具”。這兩種區(qū)隔使職教思想核心價值體系更具有教育民主主義思想的時代特性。

斯普朗格職業(yè)教育思想述評

龐世俊在《河北師范大學學報(教育科學版)》2009年第1期撰文闡述了愛德華，斯普朗格建構(gòu)的人文主義教育學的陶冶理論與職業(yè)教育一體化的理論及其對我國職業(yè)教育的改革與發(fā)展的啟示，斯普朗格教育思想產(chǎn)生的歷史背景：20世紀初，德國的迅速資本主義工業(yè)化促進了職業(yè)教育的發(fā)展，各種哲學思潮應運而生。赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論受到批判，歐洲興起“新教育”運動，“新教育”倡導注重人的內(nèi)在精神——知、情、意的全面發(fā)展，但這一運動中職業(yè)教育的專業(yè)比較狹窄，注重實用，這與新人文主義的教育理念格格不入。斯普朗格職業(yè)教育思想的主要內(nèi)容有：首先，職業(yè)是精神陶冶的重要載體——“職業(yè)陶冶論”。他認為，教育的本質(zhì)是陶冶人性。以環(huán)繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當?shù)奶找薄５逃奶找北仨毰浜暇竦陌l(fā)展，教育陶冶分為三個階段：基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、通才教育，三個階段的任務由不同的教育機構(gòu)來完成。其次，基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和普通教育三種教育形式不能孤立地區(qū)分開來，中等職業(yè)教育要加強人文素質(zhì)教育的比重。而大學教育則要加強實用性。第三，職業(yè)教育通過引入各項職業(yè)導向內(nèi)容將比較抽象的人文教育具體化。斯普朗格職業(yè)教育思想的啟示有：一是重視職業(yè)文化對人的發(fā)展作用。要在充分重視和肯定人們在各自的職業(yè)領(lǐng)域所取得的文化成就和文化品質(zhì)的基礎(chǔ)上，確定具體職業(yè)文化領(lǐng)域的位置與意義，培育和規(guī)范職業(yè)文化，進而有效地促進人的發(fā)展。二是協(xié)調(diào)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系。作為根本的價值判斷標準應當是指職業(yè)教育或普通教育直接追求的價值或者說第一位的價值而不是其作用的延伸和滲透。三是注重職業(yè)教育與人文教育的融合。職業(yè)教育教學中應充分利用職業(yè)教育理論和實踐密切結(jié)合的特點，挖掘蘊含其中的人文內(nèi)涵，讓學生在動腦、動手中去體驗知識的真諦和能力的提升。

高職教育發(fā)展的風險管理與可持續(xù)發(fā)展研究

張健在《職教論壇》2009年4月(上)撰文指出，當前高等職業(yè)教育發(fā)展面臨著六大風險：1、發(fā)展過速的“虛腫”風險。高職教育黃金10年的“井噴”式發(fā)展是一種超常規(guī)快速發(fā)展，隱含著發(fā)展過速的風險。2、辦學趨同的“同質(zhì)化”風險。這樣必然會造成失去高職院校的辦學個性，導致千篇一律的辦學模式和千校一面的風格雷同。3、類別差距的失衡危險。高職教育得到的經(jīng)費支持遠遠低于普通高等教育的投入。4、政策缺位的發(fā)展風險。缺少具體的操作性政策和配套實施辦法，難以踐行落實。5、資金不足的債務風險。由于高職院校普遍面臨投入不到位、資金短缺的現(xiàn)象，因此只好走舉債建設、貸款發(fā)展之路。6、人才流失的“抽血”風險。

在提出面臨的六大風險后，作者又闡明了教育風險管理與可持續(xù)發(fā)展之間的關(guān)系，指出二者是目標與手段的關(guān)系、正相關(guān)的關(guān)系、理論指導和具體實踐的關(guān)系。由此，為了化解高職教育風險、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，他提出以下對策：1、預警防范，持續(xù)發(fā)展。要建立一套風險預警機制，領(lǐng)導警示干預機制以及風險預警和退出機制。2、轉(zhuǎn)變理念，適速發(fā)展。根據(jù)我國經(jīng)濟發(fā)展水平，應當選擇“初級大眾化”的歐洲模式，即穩(wěn)定在大眾化的初級水平。3、培育優(yōu)勢。錯位發(fā)展。高職院校要用錯位發(fā)展的理念，做到準確定位，各安其位，各司其職，辦出特色；認真研究和規(guī)劃錯位發(fā)展的戰(zhàn)略，打造自身的核心競爭力。4、平衡推進，協(xié)調(diào)發(fā)展。加大對高職教育的資源投入；主動調(diào)控，優(yōu)化發(fā)展；實施職業(yè)教育示范院校與落后地區(qū)的高職院?！皩谥г媱潯保航M建職教集團，實現(xiàn)資源共享。5、政策跟進，促進發(fā)展。要調(diào)整高職教育的一些相關(guān)政策，啟動立法工作，并研究制定《鼓勵、支持和規(guī)范行業(yè)、企業(yè)和社會力量舉辦(參與)職業(yè)教育的規(guī)定》。6、多元籌資，保障發(fā)展。要提高政府對高職教育的投入比例；采用與本科相同的撥款標準，改革撥款機制；企業(yè)應合理承擔職業(yè)教育的經(jīng)費，調(diào)動全社會的資源渠道等。

中國高職教育發(fā)展的“危”與“機”

熊惠平在《江蘇高教》2009年第2期撰文，分析了全球經(jīng)濟危機下孕育的建立和健全“三創(chuàng)”特色體系之重要契機。作者從亞洲金融危機談起，認為那時的中國高職教育是“機”與“?！辈⒋?。這主要體現(xiàn)于在當時“兩擴”政策，即擴大就業(yè)的積極就業(yè)政策和擴大教育主要是高等教育規(guī)模的擴招政策之下，高職教育規(guī)模增長之“機”與由此帶來的大學生就業(yè)壓力逐年遞增、高職教育質(zhì)量下降之“危”。而在次貸危機下，高職教育作為高等教育中與經(jīng)濟成長聯(lián)系最為緊密的部分，正遭遇有史以來的最大之“危”，首當其沖的是就業(yè)。就總體或總量上看，是青年群體主要是大學生就業(yè)、農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移、城市新增就業(yè)“三峰疊加”。其次，大學畢業(yè)生迭創(chuàng)新高，高職畢業(yè)生就業(yè)受到擠壓。第三，就農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移看，當下的后人口紅利時代又恰逢金融風暴，正是勞動力相對短缺與相對過剩相互交替的特殊階段。高職教育之“?！边€有：從規(guī)模上看，其剛性增長與中低端勞動力的動態(tài)變化不相適應；從結(jié)構(gòu)和功能布局上看，其人才培養(yǎng)模式、工學結(jié)合形式、專業(yè)和課程建設與資本一勞動比率變化、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)換速度以及經(jīng)濟成長節(jié)奏也不相適應。歸根到底，是高職教育的質(zhì)量堪憂。反而觀之，以實現(xiàn)從數(shù)量擴張到質(zhì)量提升的根本轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵?，中國高職教育之“?！闭杏浒l(fā)展之“機”：建立和健全“三創(chuàng)”特色體系的重要契機。這些契機表現(xiàn)在：第一，為高職教育就業(yè)導向?qū)崿F(xiàn)模式轉(zhuǎn)變——從既有崗位型就業(yè)導向模式轉(zhuǎn)向創(chuàng)造崗位型就業(yè)導向模式，提供了很好機會。第二，為塑造和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神提供了很好的機會。第三，為訓練和提升學生的創(chuàng)新能力提供了很好的機會。

特約編輯匡瑛