朱華英

閱讀資源的引入為語文課堂打開了通向精彩世界的大門，但由于種種原因，經?？梢钥吹揭腴喿x資源中存在的一些問題，如容量無度、喧賓奪主；引入無序、消耗時間等。因此，要真正追求拓展閱讀的有效與高效，必須考慮拓展內容的“精當”，即精確而恰當。

一、從文本內容角度引入

1、根據(jù)課文內容

引入內容與課文相近或相同的閱讀資源，不僅會使學生產生積極的好奇感和迫切的探究心理，也會萌生親近感，從而使閱讀成為學生自己想做、樂做的事情，取得理想的效果。如學習了季羨林先生的《自己的花是讓別人看的》之后，拓展季老先生的《重返哥廷根》節(jié)選，學生在閱讀中仿佛來到了當年的德國，與作者一起生活在那個景色奇麗的小鎮(zhèn)上，感受著“人人為我，我為人人”的境界。學了老舍的《貓》，引入周而復、夏丏尊的寫貓片段，讓學生對比著感受作者觀察貓的不同角度及不同的寫法，體會到三者同樣都表達了對貓的喜愛之情，從中自然地受到語文表達延續(xù)性、靈活性的啟發(fā)，悟到語文表達的個性化。

2、根據(jù)主要人物

教材文本中出現(xiàn)了許多著名的、個性鮮明的人物形象，感受人物特點是教學這些課文的目標之一。但僅憑一篇課文的閱讀，學生對人物的了解與感受只能停留在蒼白而單一的層面，人物形象無法在學生的腦海中豐滿起來。如果引入與該人物有關的故事內容充實學生的閱讀，問題則迎刃而解。如學習《青山處處埋忠骨》，為了讓學生充分感受毛澤東常人的情感、超人的胸懷，補充閱讀毛澤東的相關故事，學生可以讀出一個立體的毛澤東；學習《十六年前的回憶》，拓展閱讀李大釗的生平簡介及其被捕入獄后的遭遇，學生更能感悟李大釗臨危不懼、將生死置之度外的高尚品。質。許多寫人文本的教學，都可立足此點以拓展閱讀來促進閱讀教學目標的達成。

3、根據(jù)文本作者

教材中許多課文都精選自名家著作，屬經典佳品。閱讀一篇優(yōu)秀的文本，即同于聆聽一位作家與眾不同的獨特的聲音，亦即與一位作家展開心靈的對話。學生學了一位作家的一篇文章，感受其風格、特色并對作家有所了解之后，常常極有興致繼續(xù)探求其另外的作品，這時，教師就可以根據(jù)作家進行閱讀資料的引薦。如學習了《從現(xiàn)在開始》，學生自然會想：管家琪阿姨還寫了哪些有趣的故事?教師便可巧借東風，向學生推薦管家琪的其他童話作品；由《清平樂·村居》拓展閱讀辛棄疾的其他著名詞作……學生因為喜歡一個作家，而以高漲的閱讀興趣追尋其作品是非常積極的閱讀心理，利用好這一有利契機引導學生開展追蹤作家的閱讀，讓學生與作家逐步親密接觸，讓名家名篇在學生的腦海里日積月累，多多益善。

4、根據(jù)文本出處

教材中的一些課文來自于中長篇作品或者一部書，在學習課文之后，讓學生閱讀完整的作品或同一部書的其他作品，既符合學生繼續(xù)探究的積極心理需求，又對完善學生的閱讀認知、拓寬學生的閱讀視野、增加學生的積累極其有效。南朝劉義慶的《世說新語》是一部記載漢末至晉代士族階層言談軼事的文言文小說，《楊氏之子》就是選自其中的一篇文言文，也是學生在小學階段學習的第一篇文言文。學習課文之后，我推薦了《世說新語》中另外兩個故事讓學生閱讀，既使學生獨立嘗試了閱讀文言文的方法，又對文言文加深了認識，也滿足了學生的閱讀興趣。又如《晏子使楚》是根據(jù)《晏子春秋》改寫的，原文是文言文，學了課文之后我呈現(xiàn)原文讓學生閱讀，學生對比著讀，甚感趣在其中。久而久之，學生漸漸形成了追尋課文出處、尋求原著進行閱讀的意識，如《蟋蟀的住宅》——《昆蟲記》，《冬陽·童年·駱駝隊》——《城南舊事》，《賣火柴的小女孩》——《安徒生童話》等，形成了一條條由“文”及“文”的閱讀鏈，學生的閱讀興致盎然。

二、從文本情感角度引入

情感是一篇文章的靈魂，語言文字中所蘊含的豐富的情感性、人文性，對學生精神領域的影響是深廣的?！墩Z文課程標準》指出：“語文課程還應重視提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展?！币虼?，教師應該根據(jù)文本表達的情感，引入與文本情感可以溝通或共鳴的閱讀資料，以推動學生已有的情感體驗向前發(fā)展，進一步深化學生的情感體驗，以升華情感，發(fā)展情感，實現(xiàn)學生的情感實踐。

如教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩，在學生充分朗讀、理解、感悟進而體會到詩中所表達的詩人與朋友之間那種深厚的情誼之后，適時地拓展《送杜少府之任蜀州》《送元二使安西》《芙蓉樓送辛漸》《白雪歌送武判官歸京》等著名的送別詩及千古流傳的名句，讓學生在反復吟誦中、在已有情感積淀的催生下，對詩人與朋友之間的深情厚誼有了更深刻的理解和感受，對他們的離愁別緒也萌生了更直接的共鳴。在吟誦這些詩句的同時。也許學生的腦海里正再現(xiàn)著自己和親人、朋友依依惜別的場景，這些詩句的吟誦，多么能表達他內心里翻涌著的情感!

三、從文本表達角度引入

在閱讀教學中，教師往往對文本的體裁特點關注不夠，向來重內容輕表達。學語習文是語文學習的核心，在教學中適當?shù)厣婕拔谋镜捏w裁是實現(xiàn)語文教學目標的需要。結合文本的體裁特點引入相應的閱讀資源，可以有效地加強學生該方面的意識，是閱讀教學以及拓展閱讀的創(chuàng)新點。

如學習《白楊》一課后，我提供給學生陶鑄的《松樹的風格》，使學生再次感受借物喻人的寫法并進一步熟悉了這種寫法，還實現(xiàn)了學法的遷移；如教學《盤古開天地》后，隨即向學生推薦《女媧補天》《夸父追日》《精衛(wèi)填?！返燃矣鲬魰缘纳裨拏髡f，使學生對神話故事的神奇色彩有更強烈的感觸，對神話故事的特點感受更深，對神話這類體裁的文章形成一定的存儲，逐漸厚積。

立足文本的體裁，還可以引入與課文有一定關聯(lián)而又不同體裁的文本，引導學生進行適當?shù)谋容^與分辨，對發(fā)展學生的對比閱讀能力、求異思維以及思維的廣度多有裨益。

學習了以描寫兒童生活為主題的《古詩詞三首》后，轉換視角在現(xiàn)代詩中選擇同樣描寫兒童生活的詩推薦給學生閱讀，如邱易東的《山村孩子的畫》、黃國輝的《童年》等，都展現(xiàn)了不同時代不同孩子的童年生活，引導學生在進行一番閱讀的基礎上去思辨，去與文中的古詩詞比較，學生就會獲得意想不到的發(fā)現(xiàn)、感悟。這無論是對于持續(xù)激發(fā)學生閱讀興趣，促進學生寫作表達能力的發(fā)展，還是引導學生認識語文表達的多元，都是事半功倍的。