張維亞

縱觀我們的小學(xué)英語課程改革,經(jīng)過了一次次的歷練:走過了跌撞的學(xué)步期,跨過了彷徨的迷惘期,正逐步向成熟期邁近。特別是近兩年的課改,讓英語課堂再一次得到了洗禮,但是不可否認(rèn)我們的英語課堂教學(xué)離成熟還有一定的距離。作為課堂重要組成部分——課堂提問,它的策略與有效性能否再次得到提升,需要我們所有英語教師繼續(xù)努力。

誤區(qū)一:過高的提問頻率

每次走進英語課堂,都能聽到英語教師用嫻熟的外語快速地向?qū)W生們傳遞著教學(xué)信息,馬上就能感覺到一種高頻率的語言傳遞氛圍。筆者曾記錄一節(jié)公開課(借班上課)free talk環(huán)節(jié)教師的提問內(nèi)容:

Whats your name?Whats the weather like today?How do you feel today?What do you like?Whos your good friend?Whos your math teacher?Whats he like?……(共計9個問題,師生就這些問題交流的時間僅為35秒)

眾所周知,教師在課堂上的提問次數(shù)反映了師生間的交流頻率,可以展現(xiàn)出課堂節(jié)奏的快慢。而課堂節(jié)奏是影響課堂控制的一個重要因素,而且現(xiàn)在我國大多數(shù)學(xué)校還是大班教學(xué),因此保持課堂教學(xué)的快節(jié)奏和稍高的提問頻率是必要的。但是過高的提問頻率會使我們課堂教學(xué)的效果呈負(fù)值。如以上這位教師free talk環(huán)節(jié)的提問頻率顯然過高。如此之高的頻率使學(xué)生應(yīng)接不暇,沒有足夠的時間思考問題,對于老師的這些提問學(xué)生幾乎是一種條件反射似的回應(yīng),如:一聽到How are you?學(xué)生會條件反射似的回答:Fine,thank you.And you?(全然不顧真實情況)長此以往,對他們的語言發(fā)展是非常不利的。同時過高的頻率還會使學(xué)生對老師的提問產(chǎn)生緊張心理,這種心理的累積亦會使學(xué)生對英語失去最高貴的東西——興趣。

應(yīng)對策略

首先我們要摒棄課堂提問節(jié)奏越快越好的思想,冷靜對待課堂上的“冷場”現(xiàn)象。我們要善于分析學(xué)生的這種冷場是由于學(xué)生在思考問題的解決策略,還是真的由于對語言知識掌握不扎實而造成的。假如是前者,我們應(yīng)該鼓勵這種“冷場”,從而小心保護學(xué)生分析問題的過程;假如是后者,那就得調(diào)整我們的教學(xué)方法及策略。

此外,我們要注意提問頻率要與學(xué)生的生理和心理相適應(yīng),我們提出問題后要根據(jù)問題的性質(zhì)給學(xué)生適當(dāng)?shù)目紤]時間。一般來說,對于事實性的低級語言認(rèn)知問題(主要是考察對已學(xué)語言知識的記憶)等待1秒為宜;對于批判性問題的解決和策略等高級語言認(rèn)知問題,等待時間要適當(dāng)延長。我們要做到起伏有致、快慢相諧,這樣才能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性,提高課堂教學(xué)的效率。

例如:Do you like spring best?——這類問題等待時間可以稍短;

Why do you like spring best?——這類問題留給學(xué)生思考的時間需要適度長些。(因為他需要對喜歡的原因進行概括和總結(jié))

誤區(qū)二:對于問題的反饋“逢錯愛究”或“過度寬容”

每一位英語教師都知道“允許犯錯”的教學(xué)原則,每個學(xué)生在回答教師提出的問題的時候難免出錯。當(dāng)學(xué)生的應(yīng)答出現(xiàn)錯誤時,我們有些英語老師習(xí)慣于逢錯愛究,怕給學(xué)生留下錯誤的語言知識點,這種做法的結(jié)果是:學(xué)生會判斷自己語言認(rèn)知上的正與誤,但學(xué)生思維的連貫性被打斷,回答問題的積極性受到挫傷。還有些老師采取的是寬容態(tài)度,對于學(xué)生的語言錯誤都輕松帶過,不做評價和糾正,此種方法的結(jié)果是:課堂寬松的氛圍得以營造,學(xué)生的心理受到保護,自信感得到提升。但由于學(xué)生得不到正確答案,只能靠自己的判斷模糊地去理解知識點,會造成學(xué)生對所學(xué)語言知識認(rèn)識上的偏頗,長此以往語言知識鏈會出現(xiàn)斷層。

應(yīng)對策略

對于回答基本正確的語言回答要及時給與表揚和鼓勵,對于不全面或有錯誤的語言,教師不妨退出“知識法官”的位置,引導(dǎo)讓其他學(xué)生糾正、補充,必要時以商量的語氣給予啟發(fā)式的幫助和點撥,盡可能讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)錯誤、自我尋找解決錯誤的策略,從而實現(xiàn)自我糾正的目的,真正將知識變成“學(xué)識”,從“學(xué)得”上升到“習(xí)得”。

如:在教學(xué)“There is/are...in/on...”這一句型時,學(xué)生由于對復(fù)數(shù)這一語法概念缺乏了解,在回答時總是會出現(xiàn)錯誤,我們該怎么對待?

假設(shè)一:在學(xué)生回答時,我們跟在學(xué)生回答的單詞后及時地幫他加上“s、es”。

結(jié)果:學(xué)生能很清楚地認(rèn)識到自己的知識點錯誤,但同時無形中添加了一道“s,es”壓力,當(dāng)下次同類問題來臨時,他肯定要先克服這次給他所帶來的壓力,才會開口。

假設(shè)二:我們“寬容”地對待學(xué)生的錯誤,在給予肯定的鼓勵后,教師將準(zhǔn)確的表達(dá)陳述一遍。

結(jié)果:學(xué)生不會產(chǎn)生“s、es”恐懼感,但對于復(fù)數(shù)概念繼續(xù)模糊中,同類錯誤在以后的表達(dá)中不可避免地還會一次又一次出現(xiàn)。

建議作如下應(yīng)對:

1.不能打斷學(xué)生的回答,讓他將整個句子完整地說完。

2.要用你的語言(或其他形式)表達(dá)出你對學(xué)生回答的滿意。

3.引導(dǎo)其他學(xué)生一起討論,給這句話找找瑕疵,讓它更加美麗和完整。

4.再請學(xué)生自我糾正語言瑕疵。

5.鞏固。課后找一篇用復(fù)數(shù)表達(dá)的英語小短文讓每位學(xué)生閱讀,讓學(xué)生感受復(fù)數(shù)的語言文字氛圍,問問學(xué)生:發(fā)現(xiàn)了什么,有什么特點?從而以點帶面,讓更多的學(xué)生對復(fù)數(shù)概念有所體驗,促使下節(jié)課課堂提問更加順利進行。

誤區(qū)三:喜歡提問自愿回答問題的學(xué)生

英語教師在課堂提問時一般情況下經(jīng)常提問那些主動舉手有所準(zhǔn)備、希望回答問題的學(xué)生(特別是在英語公開課上)。因為當(dāng)學(xué)生有所準(zhǔn)備時,他的回答不僅能使課堂教學(xué)順利而流暢地進行,而且他的回答“欲望”亦能得到及時實現(xiàn);而當(dāng)學(xué)生沒有準(zhǔn)備、不希望回答問題時,對其提問會使他產(chǎn)生緊張、焦慮的不良情緒,影響其思維,損傷其自尊,并且浪費寶貴的課堂教學(xué)時間。可是假如我們一味地只將目光投給能主動積極投入課堂、善于表達(dá)的學(xué)生,當(dāng)他們回答完后,其他不善于表達(dá)的學(xué)生便終止了思考問題答案的過程,也就是失去了回答問題的可能性。慢慢地這些學(xué)生英語的學(xué)習(xí)能力就會下降,很可能成為小學(xué)英語到高段年級后出現(xiàn)兩極較嚴(yán)重分化的一個原因。

應(yīng)對策略

建議提問應(yīng)面向全體學(xué)生,筆者指的“面向全體學(xué)生”不僅指對所有的學(xué)生提問同樣數(shù)量的問題,而且也包括以同樣的期待、同樣的難度來提問題。盡管這在開始時會比較難,因為某些學(xué)生可能的確回答不出,但只有老師相信所有的學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能,確認(rèn)他們都能回答出問題,才能更好地引出學(xué)生最高的可能表現(xiàn),促進學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展(特別是剛開始學(xué)習(xí)英語階段要注意這一點)。

有些老師在三年級剛開始教學(xué)英語的時候,就可能運用“因材施教”的教學(xué)理論對某些學(xué)生(從一、二年級語數(shù)成績上判斷他們的英語學(xué)習(xí)能力)降低問題要求,起初學(xué)生可能會因為回答對簡單的問題受到鼓舞,但長此以往這些學(xué)生會意識到自己被放置于“低級問題”施問對象,從而進一步確認(rèn)自己的不良處境(學(xué)習(xí)的確是差),進而更為消極地對待自己的英語學(xué)習(xí)。因此,教師提問時要堅持以同樣的期待、同樣的難度、同樣的數(shù)量來面對所有的學(xué)生。

誤區(qū)四:學(xué)生正確回答了問題等于掌握了該知識點

在課堂上當(dāng)被施問者能夠準(zhǔn)確地作出應(yīng)答,我們老師呈現(xiàn)的第一反應(yīng)是:該學(xué)生能夠回答這個問題。但很多英語老師經(jīng)常不由自主地除了這個反應(yīng)外附加了另外一個判斷:該學(xué)生掌握了這個英語知識點。其實這個額外的判斷是錯誤的,在很多情況下,正確地回答問題并不等于掌握了該問題,因為我們不了解這個答案的獲得過程,其中很有可能是靠他平時對教師上課的提問習(xí)慣所作出的一種猜測。例如,英語老師在上Lets talk課時肯定不大會離開教材里面的這個句型,長此以往,學(xué)生可以根據(jù)教材內(nèi)容對問題作出假想性的猜測而不是由于真正對這個句型的習(xí)得作出的正確回答。也有可能學(xué)生根本就不知道正確答案,但是礙于班級環(huán)境的壓力(如果不隨聲附和,教師和其他學(xué)生會小看他),對他人得出的答案加以附和,而其本身并未理解該問題,尤其是在集體回答的情況下。

應(yīng)對策略

當(dāng)我們聽到正確的問題反饋時,要善于觀察學(xué)生的語言與神情,因為靠猜測、附和或其他方式得到答案的學(xué)生,他在心理上會隱藏著對答案的不信任因素,在外在上肯定會有所表露。因此我們不要以為他懂了就順勢忙著下面的教學(xué),而應(yīng)在捕捉到這點懷疑后,不妨多讓幾個學(xué)生回答,當(dāng)遇到你覺得他是真的掌握該語言知識點的學(xué)生時再多問他幾個“why”,讓他來代替老師向那些沒有真正理解的學(xué)生傳授語言知識點,從而讓更多學(xué)生習(xí)得老師所教學(xué)的語言知識點。

總之,英語老師每天都要面對不同的英語課堂環(huán)境,提問作為英語課堂的重要組成部分,它是一門語言科學(xué)藝術(shù)。而如何在不同的課堂環(huán)境下把握好課堂提問,從而提升我們的英語課堂教學(xué)有效性,還需要我們不斷地探索和研究。