石　英

一、準確把握“認知起點”

美國教育心理學家奧蘇貝爾在其所著《教育心理學》一書的扉頁上寫了這樣一段話：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的惟一的、最重要的因素，是學生已經(jīng)知道了什么。”備課時，教師要深入淺出地解讀教材，找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”。在教學前，教師要憑借敏銳的洞察力品讀學情，準確把握教學起點。

一位教師在教學三年級的“年月日”一課前，讓學生搜集相關資料和不懂的問題，最終歸結為三個研究問題：(1)一年有幾個月?(2)一個月有多少天?(3)一年有多少天?課上，教師引導學生進行一系列的驗證和探索，很快就完善了有關年月日的知識體系。在這個環(huán)節(jié)中，教師充分關注了學生已有的知識經(jīng)驗，并為其提供了廣闊的探索空間，學生的主動性得到了激發(fā)，創(chuàng)造性也得到了張揚。

當然，教師品讀學生，除了要讀懂學生的認知水平特點、已有的知識經(jīng)驗與未來的發(fā)展方向以外，還要考慮學生所處的社會與家庭的教育環(huán)境。走近學生，教師才能準確把握學生的認知起點，從而有針對性地開展教學活動。

二、細致捕捉“真實觀點”

課堂上，教師要創(chuàng)設有利于學生思考的氛圍，讓學生充分交流，真實地展現(xiàn)思維歷程。同時，教師要重視學生的各種觀點，時時準備著捕捉學生的真實想法，并根據(jù)學生的觀點，對課堂學習進行有效調(diào)控。

課堂中的一切都是瞬息可變的，存在很多不確定因素，在教學中，教師只有認真傾聽學生的真實觀點，才能根據(jù)這些觀點靈活地調(diào)整教學進程，真正提高課堂教學效益。

三、精心設計“理解斷層”

建構主義者認為，認知失調(diào)會激發(fā)學生堅持去探究。因此，教師在引導學生探究問題時，要善于尋找學生的“理解斷層”，以此來激發(fā)學生探究的熱情。

例如，我在教學五年級下冊的“圓的認識”時，課前設計了一個尋寶游戲：有一個寶物藏在距離小明左腳3米的地方，請大家猜猜，寶物可能在哪里?學生聽到這個有趣的問題，都有點躍躍欲試。我用點表示出小明左腳所在的位置，用鉛筆長度代表3米的距離，讓學生上黑板擺放“寶物”(磁鐵)，同時一直在追問：“寶物還可能在哪里?寶物放的位置可以有多少個?放寶物的位置所形成的軌跡是一個什么圖形?”隨著擺的“寶物”逐漸增多，學生漸漸明朗：原來寶物所在位置的軌跡構成了一個圓。

有人說，數(shù)學就是要讓學生不僅知道是什么，還要知道為什么是這樣的。教師精心設計認知沖突，誘導學生去思考，引領學生接受新的思維挑戰(zhàn)，能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

四、適時補充“后續(xù)問題”

波利亞指出：“在解決問題的過程中，我們常常需要引進輔助問題。如果你不能先解決所提出的問題，可先解決一個與此有關的問題，你能不能想出一個更容易著手的有關問題?一個更普遍的問題?一個更特殊的問題?一個類比的問題?”在引導學生思考問題時，當學生碰到困難時，教師要適時補充“后續(xù)問題”，排除學生的思維障耐。

在教學中，如果教師提出一個問題后，學生無法領悟，教師就應提一些輔助性問題，引導學生一步步走向問題的本質(zhì)。要做到這一點，需要教師積極而主動地課前預設，只有做到“胸有成竹”，臨場時才不會手忙腳亂。

教學過程充滿著生命氣息，它是復雜而又鮮活的。只要我們準確把握學生的認知起點，細致捕捉學生的真實觀點，精心設計認知沖突，適時補充后續(xù)問題，引導學生走上積極的探究之路，課堂教學會因此而靈動高效。