張　楠

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀教學(xué)重在讀，要讓學(xué)生充分地讀，在讀書中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶。”正是基于對(duì)這一點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中提出了“讀中學(xué)讀”的閱讀教學(xué)策略。如何讓“讀中學(xué)讀”落到實(shí)處呢?我們?cè)诮虒W(xué)中提倡精講多讀。要想充分發(fā)揮讀的功效，實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的讀，就要求教師精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，用精講替代泛講，用精講替代泛感悟，依靠教師的得法引導(dǎo)，以讀代講，寓讀于講之中，使師生達(dá)到思想和情感的共鳴。

一、梳理引讀——用理解促進(jìn)表達(dá)

梳理引讀就是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)教師提示，引導(dǎo)學(xué)生讀課文，在讀中領(lǐng)悟課文思路，理解課文思想內(nèi)容的一種閱讀。我們常用的有這兩種形式：

1、提示引讀

提示引讀即教師讀課文中某個(gè)語(yǔ)句的開頭，引導(dǎo)學(xué)生接著讀下去。例如，教學(xué)《頤和園》文時(shí)，考慮到課文是按照一定的順序描寫了頤和園的美景的，就可以這樣引讀：

師(引讀)：走完長(zhǎng)廊，就來(lái)到了萬(wàn)壽山腳下，抬頭一看

生(接讀)：一座八角寶塔形的三層建筑聳立在半山腰上，黃色的琉璃瓦閃閃發(fā)光。那就是佛香閣……

師(引讀)：登上萬(wàn)壽山，站在佛香閣的前面向下望

生(接讀)：蔥郁的樹叢，掩映著黃的綠的琉璃瓦屋頂和朱紅的宮墻

師(引讀)：“正前面”，“向東眺望”………

學(xué)生便會(huì)分別朗讀出課文中描寫“正前面”，“向東眺望”景物的語(yǔ)句。

通過(guò)引導(dǎo)讀這些詞句，突出景物的方位，巧妙地幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)了課文內(nèi)容，理清了寫作順序。對(duì)于寫景、壯物類文章，這種引讀起到了一定的實(shí)效。

2、插問引讀

插問引讀就是教師圍繞一定的目標(biāo)，從課文內(nèi)容中提出問題，引導(dǎo)學(xué)生用讀來(lái)理解課文內(nèi)容。例如，教學(xué)《富饒的西沙群島》一文時(shí)，可以用這樣的插問引讀：

生(先讀)：那里風(fēng)景優(yōu)美，物產(chǎn)豐富，是個(gè)可愛的地方。

師(插問)：從什么地方可以看出西沙群島是個(gè)風(fēng)景優(yōu)美，物產(chǎn)豐富，可愛的地方呢?

生(接讀)：西沙群島一帶海水五光十色……海底的巖石上長(zhǎng)著各種各樣的珊瑚……

這樣引讀，以讀代講，使學(xué)生既充分讀懂了課文，感受到了西沙群島的特點(diǎn)，又領(lǐng)悟了本文最重要的寫法——總分總的表達(dá)方式。

二、設(shè)疑引讀——以疑問引發(fā)思考

問題是思維的向?qū)?。課堂教學(xué)中，教師恰當(dāng)?shù)卦O(shè)疑引讀，讓學(xué)生帶著問題去讀課文，這樣不僅能激發(fā)學(xué)生讀書的興趣，而且能打開學(xué)生思維的大門，去尋求解決問題的途徑和答案。課堂上設(shè)疑引讀是多渠道的：

1、題眼處設(shè)疑引讀

題眼是文章的窗口，抓題眼設(shè)疑引讀，讓學(xué)生從整體入手，可以快捷、深入地讀懂課文內(nèi)容。例如，教學(xué)《別餓壞了那匹馬》一課時(shí)，課題設(shè)疑：

師：那匹馬在文中真實(shí)出現(xiàn)了嗎?

生：沒出現(xiàn)。

師：既然沒出現(xiàn)，那就是一個(gè)謊言。這是怎樣的一個(gè)謊言?

生：善意的謊言。

師：從哪看出這是一個(gè)善意的謊言?又是誰(shuí)在參與制造著這一個(gè)善意的謊言呢?

前兩問，環(huán)環(huán)相扣，答案看似簡(jiǎn)單無(wú)需深層次思考。然而第三問，卻以疑激起千層浪，將讀的思考點(diǎn)深入下去。這樣層層推進(jìn)地引讀，不僅激起學(xué)生讀課文的興趣，挖掘出課文的思想內(nèi)涵，又達(dá)到了“問一句牽動(dòng)全篇”的效果。

2、重點(diǎn)處設(shè)疑引讀

圍繞重點(diǎn)設(shè)疑引讀，能有效地突出重點(diǎn)，讓學(xué)生單刀直入地理解課文主要內(nèi)容。例如，《地震中的父與子》一課的重點(diǎn)是感受父愛的偉大父親對(duì)兒子深沉的愛和兒子從父親身上汲取的巨大精神力量。教學(xué)時(shí)，教師可以在這個(gè)重點(diǎn)上設(shè)疑引讀：

(1)文中說(shuō)“這對(duì)了不起的父與子，無(wú)比幸福地緊緊擁抱在一起”，自由讀一讀，為什么說(shuō)是“了不起的父與子?”

(2)“不論發(fā)生了什么，我知道你總會(huì)跟我在一起?！边@句話在文中出現(xiàn)了幾次?從中看出了什么?

抓住文章的重點(diǎn)，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)適時(shí)地將問題拋出，學(xué)生通過(guò)自讀，在讀中思考，在讀中感悟，既解決了問題，又充分感受了課文的語(yǔ)言美、意境美。

三、對(duì)比引讀——借對(duì)比升華情感

對(duì)比引讀來(lái)自于對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)。利用文本所呈現(xiàn)的情景，利用認(rèn)知的強(qiáng)烈反差，在對(duì)比中升華情感。以教學(xué)《別餓壞了那匹馬》為例。在學(xué)生感知了賣書的年輕人的善意的謊言后，師生間形成了這樣一段對(duì)話：

師：當(dāng)“我”一次次把馬草送給賣書的年輕人，“我”會(huì)有怎樣的想法?

生：“我”會(huì)慶幸，還好，他們家有一匹馬。

生：“我”會(huì)欣喜。我終于又可以心安理得地看書了。

生：“我”仿佛看見那匹馬正香甜得吃著我的馬草呢。

師：但是，真是這樣嗎?不，“我”錯(cuò)了!

接著是一組對(duì)比引讀：

師：當(dāng)“我”慶幸他們家有一匹馬，“我”不用四處奔波為賣馬草而絞盡腦汁時(shí)，“我”錯(cuò)了!

生：“我”已經(jīng)走進(jìn)他們家的后院，看見了一堆枯蔫焦黃的馬草……

師：當(dāng)“我”的眼前出現(xiàn)那匹正香甜得吃著我的馬草的馬時(shí)，“我”錯(cuò)了!

生：(再一次接讀)

此時(shí)此刻，“我”的震驚、賣書的年輕人的美好心靈都躍然紙上，悄然入心。情感的升華沒有一絲講解，一切盡在“讀”中。

四、主題引讀——借回環(huán)加深感悟

在語(yǔ)文課本中，越來(lái)越多的課文都有點(diǎn)明文章主旨或深化文章主題的語(yǔ)句。充分利用好這些語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生在不同層次的理解后一次次誦讀，會(huì)使學(xué)生加深感悟。而且這種感悟的表現(xiàn)載體又是最平實(shí)的朗讀。例如，教學(xué)《難忘的啟蒙》一課時(shí)，教師將“漫長(zhǎng)的歲月過(guò)去了，經(jīng)歷的事情許多也已淡忘，而少年時(shí)代生活的情景，啟蒙老師們的音容笑貌，還不時(shí)地在我的記憶中浮現(xiàn)，引起我的思念和遐想?！弊鳛槔斫庹n文的切入點(diǎn)和理解過(guò)程的升華點(diǎn)，課上進(jìn)行了四次引讀。

第一次，開課學(xué)生初讀文，教師呈現(xiàn)這段話，讓學(xué)生感受作者對(duì)老師的深情懷念：第二次，在學(xué)生理解了文中老師組織“抗日演講賽”，對(duì)老師產(chǎn)生敬佩之情后，教師用“多年后，當(dāng)我想起這一幕，想起這緊張但記憶深刻的一幕，老師們的形象就又浮現(xiàn)在眼前……”引導(dǎo)學(xué)生再次品味這段話，在學(xué)生將事例和感悟相結(jié)合在頭腦中形成畫面后，教師緊抓不放，用“歲月的增長(zhǎng)，我更加體會(huì)到老師的良苦用心”引導(dǎo)學(xué)生再讀；第三次，在理解老師對(duì)我的兩次批評(píng)后，教師變換方法，引導(dǎo)學(xué)生再讀這段話，學(xué)生讀出的是文中老師的“寬嚴(yán)”給予作者的影響；第四次，在學(xué)生理解全文后，再讀。

這四次讀，實(shí)際上是對(duì)同一段內(nèi)容的回環(huán)反復(fù)。但由于理解程度的加深，學(xué)生每一次讀所表現(xiàn)出的神態(tài)、情感都有所不同。可以說(shuō)，在一次次誦讀中，不僅讀懂了內(nèi)容，體會(huì)了思想，更加深了學(xué)生來(lái)自內(nèi)心深處的感悟。

五、體驗(yàn)引讀——用內(nèi)化激活語(yǔ)感

體驗(yàn)引讀是學(xué)生與文本最直接的對(duì)話，是一種情感的投入，角色的置換。體驗(yàn)引讀，可以借助對(duì)文本人物情感的體驗(yàn)，激活語(yǔ)感。根據(jù)語(yǔ)感情感性特點(diǎn)，教學(xué)時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生貯存在腦中的相似經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)聯(lián)想，在此基礎(chǔ)上獲得情感體驗(yàn)，并把這種體驗(yàn)遷移到課文的朗讀。在教學(xué)寫人記事類文章時(shí)，教學(xué)的難點(diǎn)往往是體會(huì)人物內(nèi)心的感受。這種感受有時(shí)候因?yàn)闀r(shí)代、生活背景的不同給學(xué)生的體會(huì)帶來(lái)不少難度。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色替換，融入文本角色，就是種有效的引讀方式。例如，教學(xué)《釣魚的啟示》一文，教師引導(dǎo)學(xué)生理解文中“我”心理變化時(shí)，這樣引讀：

師：畫出“我”把大鱸魚放回湖中時(shí)，“我”心理變化的關(guān)鍵詞。

生：急切——爭(zhēng)辯——乞求——依依不舍

師：此時(shí)，你就是這個(gè)男孩，在這如銀的月光下，欣賞著從沒見過(guò)的大鱸魚；你就是這個(gè)男孩，在這四下無(wú)人的月光下，面對(duì)著父親不容置疑的目光，讀出你的急切、你的爭(zhēng)辯、你的乞求、你的依依不舍吧!

生：(讀這段)……

由于成為了文中的男孩，此時(shí)學(xué)生們完全置身于美麗的湖邊，手拿一條又大又鮮美的鱸魚，懷揣著復(fù)雜的心情，設(shè)身處地地讀，讀得入情入境。這時(shí)的讀，不再是讀文中的男孩，而是讀自我的感受，成為了一種更深切的體驗(yàn)讀。

閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生讀的方式多種多樣。作為語(yǔ)文教師，要想在課上有大量時(shí)間讓學(xué)生多讀，就必須以精講為前提。只有精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，課上精講，才有可能實(shí)現(xiàn)多讀。同時(shí)，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，只有因文而宜，抓住恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，將多種好的引讀方式帶進(jìn)課堂，才會(huì)真正使讀中學(xué)讀落到實(shí)處，使我們的語(yǔ)文課堂不斷煥發(fā)多彩的魅力。

責(zé)任編輯，楊雪翠