陳　曦

摘 要； 現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，尤其是隨著新興的網(wǎng)絡(luò)教育的出現(xiàn)，師生的互動(dòng)關(guān)系也在發(fā)生著變革。本文首先講述師生互動(dòng)的理論，然后結(jié)合?？碌暮蟋F(xiàn)代理論分別對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育和新興網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下的師生互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行闡述，并作出總結(jié)。

關(guān)鍵詞： 師生互動(dòng)關(guān)系 后現(xiàn)代理論 傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，師生之間的互動(dòng)關(guān)系也在發(fā)生著變革，傳統(tǒng)的學(xué)校教育中的師生互動(dòng)關(guān)系及逐漸興起的網(wǎng)絡(luò)教育中的師生互動(dòng)關(guān)系都在其中。教育的方式不同必然意味著互動(dòng)關(guān)系的不同。

互動(dòng)一般是在一定社會(huì)背景與具體情境下，人與人之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響。它是指人們通過信息交換和行為交換所導(dǎo)致的相互之間心理上和行為上的改變。

一、后現(xiàn)代理論的師生互動(dòng)關(guān)系

在后現(xiàn)代理論中，權(quán)力是一個(gè)核心概念。作為后現(xiàn)代理論的代表人物，?？聦?quán)力、權(quán)力實(shí)踐引入教育理論，并把師生互動(dòng)看成是權(quán)力關(guān)系。?？略诜治鲋R(shí)與權(quán)力關(guān)系的時(shí)候，借助了話語的概念（discourse），即不僅包括所思所言為何，更包括誰在說，在何時(shí)、何地、以何種方式說，即話語的權(quán)威性。隨著工業(yè)時(shí)代的到來，大規(guī)模辦學(xué)逐漸興起，研究的重心從社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)部，從權(quán)力的視角剖析學(xué)校中的知識(shí)、文化規(guī)則和師生的互動(dòng)等。

本文所指的是學(xué)校的師生互動(dòng)關(guān)系。師生互動(dòng)中的權(quán)力實(shí)踐有以下幾個(gè)重要的途徑：規(guī)范化，可視性，懲戒與獎(jiǎng)勵(lì)。

從規(guī)范的角度而言，教育作為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化工廠，把人作為一個(gè)規(guī)范化的產(chǎn)品產(chǎn)出，教師在其中充當(dāng)規(guī)范的執(zhí)行者，將學(xué)生的個(gè)性定義為雜草，努力通過教化將其鏟除。教育通過制定一系列的準(zhǔn)則和規(guī)范，通過教師的實(shí)踐，學(xué)生必須嚴(yán)格按照規(guī)范來實(shí)施每一個(gè)行為，學(xué)習(xí)學(xué)校要求的知識(shí)和技能。

從可視性的角度而言，學(xué)校為培養(yǎng)學(xué)生馴服的行為，在學(xué)校范圍內(nèi)嚴(yán)格設(shè)計(jì)，設(shè)定精確的活動(dòng)時(shí)間、成文的學(xué)生規(guī)范、內(nèi)在的校園文化，并賦予教師以日?？荚嚒n案管理、期末鑒定等權(quán)力。教師意味著可以隨時(shí)觀察學(xué)生的行為，并對(duì)其作出評(píng)價(jià)；而學(xué)生在這種嚴(yán)厲而綿密的權(quán)力監(jiān)視下，必須用自我意識(shí)持續(xù)對(duì)自身進(jìn)行監(jiān)控，這種監(jiān)控不僅包括可見的行為和言論，更包括不可見的思想。

從懲戒與獎(jiǎng)勵(lì)的角度而言，學(xué)校教育所遵循的是榜樣教育，學(xué)生被積極地加以引導(dǎo)，用獎(jiǎng)勵(lì)來敦促學(xué)習(xí)，用懲戒來消除個(gè)性。教師在日常實(shí)踐中，對(duì)學(xué)生的行為一邊加以約束，一邊加以鼓勵(lì)，并通過設(shè)置榜樣，設(shè)立獎(jiǎng)賞的方式，給學(xué)生以刺激，讓其實(shí)現(xiàn)從善如流。

二、傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境下的師生互動(dòng)關(guān)系

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)關(guān)系一般被認(rèn)為是不平等的，教師處于優(yōu)勢(shì)地位，即宣告著學(xué)校生活中教師對(duì)學(xué)生的控制是一種客觀的社會(huì)事實(shí)。教師在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)則和紀(jì)律的約束，以達(dá)到規(guī)范其行為的一種互動(dòng)控制策略。教師通過語言、動(dòng)作、手勢(shì)、眼神等一切可以傳遞反饋信息的媒介，控制著課堂和學(xué)生。

從規(guī)范化的角度分析。教師在課堂教學(xué)中，完全控制著學(xué)生的活動(dòng)，除了教學(xué)外，還將相當(dāng)一部分精力放在對(duì)教學(xué)規(guī)則、課堂秩序及紀(jì)律的維護(hù)上，其約束紀(jì)律、詢問、提醒、指令、評(píng)價(jià)等行為主要是圍繞學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)展開的。學(xué)生在這種控制下，通過外界和自身的雙重約束進(jìn)行學(xué)習(xí)，在一定程度上，有助于教師順利進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，也能幫助學(xué)生靜心學(xué)習(xí)。

從可視性的角度分析。首先，教師通過對(duì)教學(xué)時(shí)間的控制，將學(xué)生完整的課堂生活時(shí)間劃分為時(shí)間單元，每一個(gè)時(shí)間單元對(duì)應(yīng)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)。教師維護(hù)著時(shí)間單元的界限，并對(duì)不遵守執(zhí)行的學(xué)生進(jìn)行批評(píng)或懲罰。不僅如此，教師還對(duì)教室的空間進(jìn)行控制，學(xué)生在事先編排的座位上進(jìn)行學(xué)習(xí)，任何的小動(dòng)作都很容易被教師發(fā)現(xiàn)，因此，也能減少學(xué)生學(xué)習(xí)不專心的可能。其次，教師能通過日常的作業(yè)、小測(cè)驗(yàn)等，要求學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行回答，對(duì)學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行詳細(xì)評(píng)價(jià)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。教師的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的所思所想起著加工和過濾的作用，學(xué)生直接接受這種加工后的信息，而不對(duì)這些信息進(jìn)行思考。

從懲戒和獎(jiǎng)勵(lì)的角度分析。課堂中的教師對(duì)學(xué)生的積極表現(xiàn)給予肯定的評(píng)價(jià)和贊賞，不僅使受到贊賞的學(xué)生得到鼓勵(lì)，還使其他學(xué)生受到激勵(lì)，努力表現(xiàn)以期得到同樣的待遇。一方面，這有助于形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，積極影響整個(gè)課堂環(huán)境，以及學(xué)生的心態(tài)，另一方面也容易引起學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)和壓力。而對(duì)于課堂上不積極甚至影響課堂教學(xué)的學(xué)生，教師采用懲戒的方法，維護(hù)課堂秩序，并努力避免出現(xiàn)妨礙教學(xué)進(jìn)展的情況，為自己的工作減少一些變數(shù)或不穩(wěn)定因素。

當(dāng)然，傳統(tǒng)課堂的教學(xué)有其優(yōu)勢(shì)之處。因?yàn)檎n堂是在教師的意識(shí)控制之下的，教學(xué)的知識(shí)和意義必須是絕對(duì)客觀或者是確定無疑的，而學(xué)生由于缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)知識(shí)的理解很可能是不正確或不全面的。教師在向?qū)W生提出問題時(shí)，就已經(jīng)對(duì)所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行了預(yù)期理解。因此，教師總能在課堂中占據(jù)控制地位，并及時(shí)將學(xué)生拉到預(yù)期的答案上來，因而也能容易地完成既定的教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，教師還將課堂教學(xué)簡化為知識(shí)傳授的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)僅限于“聽講—理解”，這樣避免師生在一個(gè)問題上過多停留，便于教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授盡可能多的、確定無疑的知識(shí)，有助于提高教學(xué)效率。

三、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的師生互動(dòng)關(guān)系

隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，越來越多的網(wǎng)絡(luò)課程出現(xiàn)，很多傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中也會(huì)加入網(wǎng)絡(luò)的元素，甚至直接由教師組織學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的師生互動(dòng)情況比起課堂來說，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)定、教學(xué)活動(dòng)組織、教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)等各個(gè)方面都有很多不同之處。例如，在獲取信息如此便利的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，基本知識(shí)的傳授不再是學(xué)生對(duì)教師的最熱切的期望，學(xué)生更關(guān)注的是研究方法上的深入和實(shí)踐性指導(dǎo)。而教師也不能對(duì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施環(huán)節(jié)完全進(jìn)行控制，而更多的是起到一個(gè)指導(dǎo)和輔助的作用。

從規(guī)范化的角度而言。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)被人機(jī)交互所取代，教師不能了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，除了制作網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程，盡量提供教學(xué)資源外，完全不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)范。在這種狀態(tài)下，教師和學(xué)生之間通過網(wǎng)絡(luò)的連接，失去了傳統(tǒng)的規(guī)范，不能確保教學(xué)過程真正被學(xué)生所接受。

從可視性角度而言。教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中提供教學(xué)內(nèi)容，不規(guī)定學(xué)生依次學(xué)習(xí)的路徑。學(xué)生可以利用課余的分散的時(shí)間來學(xué)習(xí)，并不要求在一個(gè)確定的時(shí)間量度和范圍內(nèi)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的靈活性大大增強(qiáng)。教師通過設(shè)置一些開放性的問題，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)上大量搜索資源，形成自己對(duì)問題的理解和鑒定，并給出答案，這些問題不存在標(biāo)準(zhǔn)的答案，這能促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義，幫助學(xué)生激起豐富的聯(lián)想和深刻的情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的自我建構(gòu)。而教師不再作為教學(xué)的控制者，而是通過電子郵件、論壇、博客等方式，以合作伙伴的方式參與到學(xué)生的意義建構(gòu)中去，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生之間的意義分享。教師采用的評(píng)價(jià)方式也由總結(jié)性評(píng)價(jià)變成結(jié)合了形成性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)等多種方法。

從懲戒和獎(jiǎng)勵(lì)的角度而言。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師不能直接通過例如手勢(shì)、眼神等行為方式來對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，只能通過語言對(duì)學(xué)生的行為做出反饋意見，這種反饋意見很多時(shí)候是不及時(shí)的，而且效果也不能達(dá)到預(yù)期。對(duì)于形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，教師能做的努力并不大。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的師生互動(dòng)關(guān)系，其優(yōu)勢(shì)在于教師的絕對(duì)控制權(quán)力的轉(zhuǎn)移，而學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主體，能自主建構(gòu)知識(shí)和意義，對(duì)于學(xué)習(xí)的效果有著很大的促進(jìn)作用。而不足之處也很明顯，即學(xué)生失去了傳統(tǒng)的教師控制，如果自我約束能力不強(qiáng)，很容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)的荒廢，而不能達(dá)到教師預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。因而，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，需要加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的交流反饋，通過論壇、檔案袋的形式來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。完全脫離可視性的師生互動(dòng)，是不利于教學(xué)活動(dòng)開展的。

四、總結(jié)

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)雖然經(jīng)歷了由教師為主體向以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教育模式的轉(zhuǎn)變，但是并未從根本上轉(zhuǎn)變教師是知識(shí)傳遞者、學(xué)生是知識(shí)獲得者這樣的角色特征，因此，教師和學(xué)生公認(rèn)的教育過程就是知識(shí)傳遞的過程。

而在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生和教師在獲取信息資源上是平等的，從某種意義上說，學(xué)生甚至?xí)冉處熣莆崭嗟闹R(shí)。在這種背景下，就涉及師生雙方在互動(dòng)環(huán)境中的角色認(rèn)定是否同一的問題。比如，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境參與的教學(xué)中，如果教師仍然把面對(duì)面教學(xué)看作學(xué)生獲取知識(shí)的唯一途徑，進(jìn)而把自己的角色僅定位于傳授知識(shí)，而學(xué)生卻已經(jīng)在網(wǎng)絡(luò)中獲取了教師將要傳授的基本知識(shí)，甚至比教師掌握的還要多，教師的智者形象就會(huì)受到巨大影響。同樣，如果教師完成了角色轉(zhuǎn)變，而學(xué)生卻沒有完成，那么教師對(duì)學(xué)生的角色預(yù)期也會(huì)產(chǎn)生偏差。無論哪一種情況的出現(xiàn)，都不利于師生互動(dòng)的順利進(jìn)行。

在現(xiàn)代社會(huì)的師生互動(dòng)關(guān)系中，傳統(tǒng)的課堂環(huán)境和興起的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是同時(shí)存在的，它們之間應(yīng)該各自結(jié)合自身的不足和對(duì)方的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行比較并及時(shí)改進(jìn)，為知識(shí)的順利傳遞提供良好的條件。

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（作者系上海華東師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)系研究生）