曹　軍

[摘要]本文在全面介紹加德納理論的同時，從語文教學的角度，就開發(fā)學生的多元智能途徑，提高教育教學質(zhì)量提出了自己的觀點。筆者認為隨著人們對加氏理論的全面理解和推廣，我國的全民教育和公民素質(zhì)一定會在不久的將來有一個突飛猛進的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]語文教學多元智能途徑

加德納的多元智能理論為我們開啟了新的思維空間，為教師的教育教學活動提供了嶄新的視角：在信息時代，一個人不可能掌握所有的學科知識。從多元智能的角度分析，傳統(tǒng)教學過分強調(diào)語文和數(shù)學智能，忽視學生的音樂、運動、人際關(guān)系、自我認識等多種智能的培養(yǎng)，使得學生其他方面的智能受到一定程度的壓抑，其智能優(yōu)勢難以充分展現(xiàn)。這不僅使一些學生較少獲得學習上的成功體驗，而且，造成人力資源的浪費。

在語文教學過程中，教師如果能夠把多元智能的理念貫穿于教學始終，就猶如掌握了開啟學生心靈的鑰匙，能夠更好地適應(yīng)不同學生的智能特長，促進學生智能發(fā)展，并最終使學生在以后的終身學習中受益。

筆者在本文中，僅就語文教學開發(fā)學生多元智能的途徑做以初步探討。

加德納的多元智能理論概說

霍華德·加德納(Dr·Gardner)－哈佛大學“零點項目”(Howard Zero Program)的共同主持人，哈佛大學的教育教授，對人類認知能力的發(fā)展進行了多年的研究。他突破了傳統(tǒng)智力理論所依據(jù)的兩個基本假設(shè)：人類的認知是一元的；采用單一的、可量化的智能概念即可以對個體進行恰當?shù)拿枋?。在加德納有關(guān)人類智力的研究中，他確定了一些標準，旨在測量一種才能是否就是一種智能。每一種智能必然具有其發(fā)展特征，也必然能夠在某些特殊人群中展現(xiàn)出來，諸如奇才或“白癡學者”，就為大腦區(qū)域功能定位提供了相應(yīng)依據(jù)，并支持其符號或標志系統(tǒng)。

與傳統(tǒng)的智力理論相比，加德納提出了新穎實用的智能概念。這一智能概念取代了以標準智力測驗分數(shù)對人類聰明程度的界定。加德納把智能定義為：(1)在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；(2)提出并解決新問題的能力；(3)對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。

加德納的這一智能定義不僅強調(diào)了多元文化特征一在加德納看來，智能與一定社會和文化環(huán)境下人們的價值標準有關(guān)，這使得不同社會和文化環(huán)境下人們對智能的理解不盡相同，對智能表現(xiàn)形式的要求也不盡相同；而且還特別強調(diào)了智力是個體解決實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力一在加德納看來，智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說的那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，而是以能否解決現(xiàn)實生活中實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標準。

依據(jù)以上新的智能定義，加德納提出了“多元智能理論”(Theory of Multiple Intelligence)。這一理論認為，就其基本結(jié)構(gòu)來說，智力是多元的——不是一種能力而是一組能力，而且，這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智能。換句話說，個體身上相對存在著的、與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智能構(gòu)成了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)：言語／語言智能(Verbal linguistic intelligence)指人用言語思維、用語言表達和欣賞語言深層內(nèi)涵的能力；邏輯——數(shù)學智能(logical——mathemartical intelligence)指人能夠計算、量化、思考命題和假設(shè)，并進行復雜數(shù)學運算的能力；空間智能(spatial intelligence)指人們利用三維空間的方式進行思維的能力；身體——運動智能(bodily——kin-esthetic intelligence)指人能巧妙地操縱物體和調(diào)整身體的技能；音樂智能(musical intelligence)指人敏銳的感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力；人際關(guān)系智能(interpersonal intel-ligence)指能夠有效地理解別人和與人交往的能力；自我認識能力(intrapersonal intelligence)指關(guān)于建構(gòu)正確自我知覺的能力，并善于用這種知識計劃和導引自已人生。

加德納認為，每個學生都在不同程度上擁有上述七種基本智能，智能之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪些方面變得聰明。以加德納的觀點看，智力測驗的頻繁使用，使得它把人進行了分類并貼上了標簽來判斷人的弱項和短處而非人的強項和長處。心理測量學家們花了太多的時間給人排出名次，而很少考慮怎樣來幫助他們。雖然，人類一般都具有強烈的測量事物和評估人的愛好，但評估的主要目的在于怎樣幫助兒童，并有責任為兒童提供有益的反饋，如識別兒童的強項和弱項，提出該兒童今后該怎樣繼續(xù)學習或發(fā)揮其強項的建議，指出哪種學習方式具有創(chuàng)造性以及評估可以預測到兒童未來的發(fā)展?jié)撃艿?。因此，加德納說智能并不是一個容易“被測量”的東西，目前，所能夠測量到的東西僅僅是語言和數(shù)學邏輯。如果一定要去測量智能，那么應(yīng)當側(cè)重于該智能所要解決的問題或在運用該智能時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力。依此，在加德納看來，智能并非像傳統(tǒng)智力定義所說的那樣是以語言、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心的，也并非是以此作為衡量智力水平高低的唯一標準，而是以能解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效的產(chǎn)品的能力為核心的，也是以此作為衡量智能高低的標準的。因此，智能是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)出或創(chuàng)造出具有社會價值的有效的產(chǎn)品的能力。為此，加德納承認每個人都或多或少擁有不同的七種智能，這七種智能代表了每個人不同的潛能，這些智能只有在適當?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展出來。這一全新的智能理論對于學校教育具有重要的意義。

語文教學發(fā)掘?qū)W生多元智能的途徑

1.建立多元智能的語文教學觀

在對教學本質(zhì)及特點的理解上，多元智能理論與建構(gòu)主義的學習理論有相同之處，即，“內(nèi)在建構(gòu)性”的教學觀。兩者都特別強調(diào)每個人都是以自己的方式來理解知識和建構(gòu)自己的。加德納也曾在有關(guān)教學的討論中，承認多元智能理論與建構(gòu)主義觀點的一致性，他說：“我很高興把建構(gòu)主義這個術(shù)語用于這樣一種課堂(指加德納在《受過訓練的智能》一書中提出的“理解的課堂”)……在建構(gòu)主義者的課堂中，學生不斷地找到新的想法和做法，看在哪些地方這些想法和做法是起作用的，哪些地方還不足以起作用。理解還是不理解，關(guān)鍵取決于每個學生在自己頭腦中建構(gòu)的模型。因此，多元智能理論在教學中特別關(guān)注學習者個體智能的差異對教學的意義。在加德納看來，“按照多元智能理論，智能既可以是教學的內(nèi)容，也可以是教學內(nèi)容溝通的手段或媒體，這個特點對于教學是很重要的。”在他的系列著作中，他再三闡述

了學校教育的改革必須重視“學生個體的差異”。他指出，“個體之間的顯著差異，使人有理由懷疑是否應(yīng)該讓所有的人學習相同的課程，即使是相同的課程，是否應(yīng)該用相同的方法教授所有的學生?”既然有充分的科學研究已經(jīng)證明每個學生都表現(xiàn)出不同的智能組合和特點，那么“如果我們忽視這些差異，堅持要所有的學生都用同樣的方法學習相同的內(nèi)容，就破壞了多元智能理論的全部基礎(chǔ)。多元智能理論對學習和教學理解的新視角，決定了多元智能教學的特點，它也同樣對語文教學有效。具體如下：

(1)教學過程的生成性

與建構(gòu)主義一樣，多元智能理論將教學過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學，而這種理解的課堂教學就是“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學”。借用建構(gòu)主意的觀點，我們可以將教學過程的生成性理解為兩個方面：其一，建構(gòu)主義認為知識是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。早在皮亞杰，就明確提出知識不是被動地從環(huán)境中吸收，不是預先在兒童頭腦中形成、并隨著兒童的成熟隨時出現(xiàn)的，而是由兒童通過他的新結(jié)構(gòu)與他的環(huán)境之間的相互作用構(gòu)建的，這種知識構(gòu)建以同化和順應(yīng)兩種方式進行。具體到語文教學而言，應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學觀念，教學不是教師頭腦里的知識灌輸?shù)綄W生頭腦里去；而應(yīng)是一種對話，一種溝通，是一種合作的過程。知識是不斷的發(fā)現(xiàn)、不斷生成、不斷的一種過程。因此，語文教學應(yīng)該是教師和學生互動的過程。

其二，建構(gòu)主義強調(diào)學習者已有知識經(jīng)驗在學習者建構(gòu)自己對世界認識模式中的作用。建構(gòu)主義認為，學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同人看到的事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，但是我們可以通過學習者的合作而獲得全面的理解。與此相適應(yīng)，建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學使學習失去情景化的做法，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。在加德納的著作中，對基于情景化學習的情景化教學有許多的闡述，在他關(guān)于多元智能學校的設(shè)計中，就提出了理想中的學校應(yīng)有“深入社區(qū)的學習”，他稱之為“場景化的學習和探索”，他再三倡導和建議學校教育應(yīng)注意吸收兩種非學校模式“師徒模式”和“博物館”的社會場景化學習過程和社會場景化學習環(huán)境的有效成分。在教學評估中，他也反對僅僅依據(jù)標準化考試的評估，主張進行與學習過程相一致的情景化評估(Context-driven Evalution)。這種學習教學活動的動態(tài)性和開放性完全摒棄了傳統(tǒng)教學的機械性。

這種教學應(yīng)使學習在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，學習的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。這種教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，教師并不是將提前準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。

(2)教學目標的全面性

多元智能理論主張教學目標的全面性。加德納在表達自己對學校教育的理解時說：“按照我的觀點，學校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好”。在加德納看來，多元智能的教學目標與精神應(yīng)是利用個別差異的心理表征的不同方式，以多元智能為教學上的“多元切入點”(Diverse Entry Points)為所有的學生提供發(fā)展的多元途徑，實現(xiàn)真正的理解并使教學與現(xiàn)實及將來的生活真正相聯(lián)。

就語文學科而言，就應(yīng)該著力于“全面提高學生的語文素質(zhì)”，面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。因此，在多元智能理論下的語文教學目標必將遠遠超越傳統(tǒng)教學狹窄的具體目標。

(3)學生角色的主動性

既然多元智能教學認為教學過程是建構(gòu)性與情景性的過程，反對教學過程是來自教師外部強加的“制式”的教育過程，多元智能的教學就強調(diào)教學過程中學生角色的主動性。以議論文教學和辯論課為例，學生可以在小組中展開活動，以使教學適應(yīng)不同能力的學生，以增強平等意識，改進相互理解，發(fā)展學生的合作意識和合作能力，徹底改變學生被動學習的狀況，也有利于學生語文水平的整體提高。在當前語文教學中，學生最歡迎開放性、啟發(fā)式的授課方式，最歡迎自由談，而特別反感教師照本宣科、“一言堂”、程式化的授課方式。所以，語文教學中更應(yīng)提倡學生與學生、學生與教師之間的交流與共融。

2.語文教學開發(fā)學生多元智能的示例：戲劇單元教學的設(shè)計。

現(xiàn)在，我們就以戲劇單元為例，通過編劇或排練課本劇，自主探究、創(chuàng)新，掌握戲劇知識，提高鑒賞水平；通過排演活動獲得情感愉悅、審美享受，活躍思想；做中學，學中做，學做合一，完成學習對象與自我的雙向建構(gòu)，使學生的智能得以多方面的發(fā)展。

時間：兩周(每周四個課時)，操作步驟如下圖：

第一步：鋪墊

教師任務(wù)1.布題3.提示5.引導探索7.協(xié)助小組討論

學生任務(wù)2.活化先前經(jīng)驗4.了解題意6.小組討論

學生利用一節(jié)課整理復習戲劇的定義、分類、矛盾沖突、形象塑造和語言特色等文體知識，概略地了解中外著名的悲、喜劇作品。教師還可印發(fā)一些講義、補充有關(guān)本單元四篇課文的背景知識、評論文章(例如《<雷雨>導讀》《我是怎樣創(chuàng)作<屈原>的》等)，提供幾個較有影響的教育網(wǎng)站(http／／VggW k12.com等)，教給學生查找、處理網(wǎng)上信息的方法。利用三個中午的時間，播放《雷雨》《茶館》的話劇錄像，初步感受“北京人藝”表演藝術(shù)家的演技。

由于是第一次接觸，學生一般缺乏自信，教師要精當?shù)亟榻B課本劇的特點和表演要點，播放《祝?！贰俄楁湣返日n本劇片段，使學生充分地認識到表演并非高不可攀，從而激發(fā)自己的潛在智能和創(chuàng)造才能。在語文課代表統(tǒng)計了導演自薦者的人數(shù)，姓名之后，利用半節(jié)課精心組織一場公開招聘會。由自薦者書面，口頭地闡述“創(chuàng)作意圖”，“意圖”側(cè)重于對劇本的整體把握和創(chuàng)新構(gòu)思。這時有意過一把“導演癮”的學生就會主動、認真地鉆研教材，查找資料、請教教師……

在老師的共同參與下，課代表召開第一次導演工作會議，明確各自將排演的劇目，提出奮斗目標，落實具體職責，強調(diào)在進行演員組閣、成員分工和確定排練時間、場地等方面要注意的事項，發(fā)放各種顏色的招貼紙，著手準備演出海報的設(shè)計。

第二步排練

教師任務(wù)7.協(xié)助小組討論

學生任務(wù)6.小組討論

各劇組導演忙者“招兵買馬”：擅長表演的當演員；擅長丹青的負責布景或化妝；做事細心的負責服裝道具的籌集和保管。負責廣告宣傳的更是大顯身手，短短時間就貼出了語言生動活潑、繪圖醒目清新又頗具廣告效應(yīng)的海報。

第三步：演出

教師任務(wù)9.引導班級分享11.總結(jié)12.提供練習14.提供反饋15.省思

學生任務(wù)8.呈現(xiàn)結(jié)果10.分享及內(nèi)省13.練習及疑題

由各劇組導演抽簽決定上場順序，依次表演，每一場演出前先由導演向觀眾(學生)簡述創(chuàng)作意圖。當演員忙著表演時，臺下的觀眾結(jié)合自己對戲劇選段內(nèi)容的理解，準備著對演出的評價。

在此基礎(chǔ)上，教師引導學生結(jié)合戲劇單元的教學重點(如矛盾沖突的形成、發(fā)展、激化的過程，人物潛臺詞的挖掘，思想感情的變化過程等)，對各劇組在表演中存在的問題進行分析：使學生意識到自己在鑒賞方面存在的差距，加深對知識的鞏固與掌握。最后教師發(fā)放表格，為每個演員的演技和劇組的綜合水平打分，并評選出“最有創(chuàng)意導演、最有表現(xiàn)力男女演員、最具綜合實力劇組、最佳效果海報設(shè)計、最佳道德風尚”等獎項。表格由學生自主填寫，由非演員學生匯總統(tǒng)計，張榜公布評比結(jié)果。

與此同時，每人寫一篇文章，按照實際情況分類選擇：導演寫“……的創(chuàng)作構(gòu)思漫談”，演員寫“扮演……形象的體會”，觀眾寫“為表演活動而……(可填寫“喝彩”、“煩惱”、“忙碌”等詞語)的我。

根據(jù)多元智能理論設(shè)計出的課程流程圖，設(shè)計了以上高中戲劇單元的教學步驟，提供一個實例，以探討在語文教學中開發(fā)學生多元智能的途徑。

筆者在本文中僅就戲劇單元教學如何開發(fā)學生的多元智能問題提供了一個示例，誠然，這才只揭開了語文教學的一角。如何在整體的語文教學活動中開發(fā)學生的多元智能，還有待在今后的教學實踐中不斷研究、探討。筆者相信，語文教師如果能夠把多元智能的理念貫穿于教學始終，教學活動就不再一成不變，學習歷程也不再是填鴨、被動，而是由師生共同參與和創(chuàng)造，以活動方式進行學習，學習內(nèi)容不再只限于課本，而是與學習者生活經(jīng)驗相結(jié)合，并且能讓學生在深入了解課本后實際運用知識去解決問題。這樣以來，語文教學就能夠更好地發(fā)覺不同學生的智能特長，并最終使學生在今后的終身學習中受益。