堵燕秋

課程改革以來(lái),教師的教學(xué)觀念、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變了,語(yǔ)文課堂的面貌發(fā)生了可喜的變化。但同時(shí)我們也看到,在語(yǔ)文教學(xué)諸多關(guān)系的處理和把握上,有時(shí)存在著“矯枉過(guò)正”的現(xiàn)象,例如重視了語(yǔ)文學(xué)科的“人文性”,“工具性”卻有所忽略;學(xué)生的主體地位得到體現(xiàn),教師反而被學(xué)生“牽著鼻子走”;課堂教學(xué)中聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練占據(jù)大部分時(shí)間,而“寫(xiě)”卻難保有效地“擠”入課堂……

以上諸多關(guān)系中,我們不能否定某一方,但要想把雙方關(guān)系處理得恰當(dāng),也不是一件輕而易舉的事情,其關(guān)鍵是把握好其中的“度”。我們要找準(zhǔn)關(guān)系雙方在語(yǔ)文教學(xué)中的位置,力爭(zhēng)課堂教學(xué)諸因素適度配合、和諧發(fā)展,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的生態(tài)平衡,慎防教學(xué)改革從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。如何使語(yǔ)文教學(xué)中的諸多因素和諧有度,筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了探討。

一、整體與部分,兩者兼顧

課文要深入研讀,要從文章的字里行間充分挖掘文本所蘊(yùn)含的人文精神,這顯然是新課程所反映出來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)的主要方向。但教學(xué)中每一個(gè)局部、每一個(gè)細(xì)節(jié)又都必須體現(xiàn)課文的整體。我們不能在抓字、抓句的同時(shí)忽略了文本原有的整體美感,將原本內(nèi)在緊密聯(lián)系、具有整體美感的文本割裂開(kāi)來(lái)教學(xué),過(guò)多地游離于文本之外?！皢为?dú)地列出來(lái),敲碎了再讀”的后果就是感悟零碎,缺乏對(duì)文本整體美感及內(nèi)在邏輯的熏陶。對(duì)關(guān)鍵性問(wèn)題必須在整體框架下去理解,對(duì)文章各個(gè)部分的學(xué)習(xí),若離開(kāi)了賴以生存的語(yǔ)境也就成了無(wú)源之水,變得空洞干癟。因此,我們?cè)诮虒W(xué)中既要對(duì)課文進(jìn)行入字入句地揣摩,又要能尊重文本的整體美感,兩者要做到有機(jī)融合,和諧統(tǒng)一。

二、人文性與工具性,和諧統(tǒng)一

新課程改革,使我們高興地看到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)人文性的回歸,語(yǔ)文教學(xué)不再是運(yùn)用范疇的語(yǔ)文,更多地關(guān)注了學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。但同時(shí)我們也清楚地看到有些課在落實(shí)人文性的同時(shí)卻忘記了語(yǔ)文的工具性,忽視語(yǔ)言規(guī)律,削弱了語(yǔ)文的多重功能。

語(yǔ)文教學(xué)中的人文性與工具性是“你中有我,我中有你”。學(xué)生在理解、品味語(yǔ)言中受到人文關(guān)照;在學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)言中,得到人文滋養(yǎng);把學(xué)習(xí)語(yǔ)言、培養(yǎng)語(yǔ)文能力和人文熏陶統(tǒng)一起來(lái),事半功倍,相得益彰。

三、“說(shuō)”、“寫(xiě)”訓(xùn)練,平衡有度

當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)中,就“練”這方面而言,口頭練與書(shū)面練之間也存在著失衡現(xiàn)象。一堂低年級(jí)的語(yǔ)文課上,在“識(shí)字寫(xiě)字”這個(gè)環(huán)節(jié)中,老師花費(fèi)了大量時(shí)間讓學(xué)生說(shuō)如何識(shí)記字形、掌握筆順,致使寫(xiě)字成了非常精細(xì)的工藝操作,卻沒(méi)有時(shí)間讓學(xué)生真正動(dòng)筆寫(xiě)一寫(xiě)、練一練。字是練出來(lái)的,“練”得少了,又怎么能寫(xiě)出一手漂亮的硬筆字,養(yǎng)成良好的寫(xiě)字習(xí)慣呢?

當(dāng)然,小學(xué)生的口語(yǔ)能力無(wú)疑應(yīng)得到訓(xùn)練,并予以重視。但學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言文字是小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的一個(gè)重要任務(wù)。書(shū)面表達(dá),又怎能離得開(kāi)書(shū)面訓(xùn)練?在語(yǔ)文教學(xué)中寫(xiě)是重要的動(dòng)手活動(dòng)。讓學(xué)生在課堂中有適量的書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練,注意說(shuō)與寫(xiě)的平衡,是提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效率的重要一環(huán)。

四、立足于文本,拓展有度

“語(yǔ)文教學(xué)要樹(shù)立一個(gè)大語(yǔ)文的教學(xué)理念”,在這樣的教學(xué)新理念下,我們的課堂都在較大程度上向課外作了延伸與拓展,可以聯(lián)系與課文有關(guān)的詩(shī)文、故事、格言、警句等,二者珠聯(lián)璧合、自然和諧地統(tǒng)一在學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中,使之相互補(bǔ)充轉(zhuǎn)化,還可以向生活拓展延伸,使生活成為語(yǔ)文課堂的外延。

然而,拓展延伸是針對(duì)教材和課堂教學(xué)而言的,離開(kāi)了教材就無(wú)所謂課內(nèi)外銜接,也就談不上向課外延伸。語(yǔ)言實(shí)踐主要還應(yīng)該立足于課內(nèi),讓孩子充分享受與作者、文本、自我的對(duì)話,從而提高語(yǔ)文素養(yǎng)。我們不能把語(yǔ)文課上成思想政治課、藝術(shù)課或其他的什么課。語(yǔ)文教學(xué)的拓展延伸也不是思想政治課、藝術(shù)課或其他什么課的拓展延伸。因此,語(yǔ)文的拓展延伸,也要有“度”。致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與提高,是語(yǔ)文教學(xué)拓展延伸的首要原則。

五、主體與主導(dǎo),協(xié)調(diào)有度

眾所周知,主體是指教學(xué)中要尊重學(xué)生的主體地位,主導(dǎo)是指教學(xué)中教師起主導(dǎo)作用。可要做到二者的完美統(tǒng)一,還真不簡(jiǎn)單。主導(dǎo)過(guò)頭了,就變成了機(jī)械教學(xué);主體太充分了,很可能就成了放羊教學(xué)。一位老師在教學(xué)《螳螂捕蟬》一文時(shí),最后設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)生質(zhì)疑的環(huán)節(jié):看誰(shuí)能提出有價(jià)值的問(wèn)題。一個(gè)孩子提出了自己的問(wèn)題,教師把問(wèn)題拋給大家來(lái)解決。第一個(gè)孩子說(shuō)了自己的理解,老師問(wèn)提問(wèn)者:“你對(duì)他的解答滿意了嗎?”學(xué)生答:“不滿意。”第二個(gè)孩子又給出了另一種解釋,可孩子依然“不滿意”。于是又有第三個(gè)、第四個(gè)……最終這堂課在孩子的“不滿意”中草草結(jié)束了。乍看這位老師似乎是尊重了學(xué)生的主體地位,實(shí)則由于教師的片面主導(dǎo),以至于學(xué)生的學(xué)不僅難以保證正確的方向,而且課堂效率受到影響。

教學(xué)中,學(xué)生主體得到充分的尊重,而教師的主導(dǎo)也發(fā)揮得淋漓盡致,教師的主導(dǎo)使學(xué)生的主體得到恰如其分、最大限度發(fā)揮。在老師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥下,隨著學(xué)生的閱讀活動(dòng)由淺入深,理解層次不斷深入,愛(ài)因斯坦這個(gè)平凡而偉大的科學(xué)巨人的形象也在學(xué)生的腦中逐步豐滿起來(lái),原來(lái)“平凡”和“偉大”,并不是矛盾的。

語(yǔ)文教學(xué)中的這些關(guān)系即有內(nèi)在的和諧統(tǒng)一,又有外在的相輔相成,把握住每對(duì)關(guān)系的平衡,也促進(jìn)了其他關(guān)系的和諧?？傊?語(yǔ)文課堂教學(xué)是一個(gè)由教師、學(xué)生、教材、教法、環(huán)境等眾多復(fù)雜的因素所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。課堂教學(xué)藝術(shù)的核心在于和諧,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)生態(tài)平衡,追求的也是和諧。只要我們努力去尋求這種平衡,教學(xué)活動(dòng)就會(huì)更有效,課堂也會(huì)煥發(fā)生命的活力!