姜　敏

【摘 要】“標(biāo)準(zhǔn)化”是美國(guó)上世紀(jì)九十年代以來(lái)課程改革的總趨勢(shì)，本文通過(guò)我國(guó)《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》與美國(guó)國(guó)家、賓州和加州英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)條目及標(biāo)準(zhǔn)制定的對(duì)比，從課程標(biāo)準(zhǔn)的閱讀內(nèi)容、目標(biāo)方面有待系統(tǒng)化補(bǔ)充，階段目標(biāo)制定與表述過(guò)于籠統(tǒng)，課外讀物的范圍過(guò)于狹窄，課程標(biāo)準(zhǔn)缺少一份規(guī)范概念的術(shù)語(yǔ)表四方面來(lái)綜合探討、評(píng)價(jià)我國(guó)義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 閱讀 階段目標(biāo) 課外讀物 術(shù)語(yǔ)表

伴隨1983年《國(guó)家在危急中：教育改革勢(shì)在必行》的發(fā)表，針對(duì)70～80年代美國(guó)教育因缺乏嚴(yán)格學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致的“平庸潮流”現(xiàn)象，美國(guó)政府開始追求教育的“卓越”發(fā)展。進(jìn)入上世紀(jì)九十年代，美國(guó)聯(lián)邦政府加大教育投入，確立核心課程，頒布各門核心課程統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，由此基礎(chǔ)教育界興起了“標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)”，掀起新一輪以制定全國(guó)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)為特征的教育改革。此次改革之所以如此強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”原因還在于：①消除教育的不公平現(xiàn)象：美國(guó)教育體制屬于地方分權(quán)制，教育一直是各州各地區(qū)管轄的事務(wù)，而各州各學(xué)區(qū)采取分散的課程標(biāo)準(zhǔn)，由此導(dǎo)致教育不均衡發(fā)展，尤其是對(duì)黑人的歧視與不平等的教育，使得教育不平等現(xiàn)象日益嚴(yán)重。②移民增多：伴隨經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，美國(guó)八十年代以來(lái)移民增多，中小學(xué)人數(shù)也在增多，而來(lái)自不同地區(qū)的移民子女教育情況參差不齊，缺乏統(tǒng)一的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。③教育標(biāo)準(zhǔn)很難銜接：經(jīng)濟(jì)發(fā)展，導(dǎo)致人口流動(dòng)快，而各州之間教育標(biāo)準(zhǔn)分散獨(dú)立，很難銜接，如此必將影響國(guó)家教育質(zhì)量的整體提高。制定全國(guó)性的課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施的總綱領(lǐng)，為各州、各學(xué)區(qū)制定標(biāo)準(zhǔn)提供參考和依據(jù)，并根據(jù)實(shí)際情況制定州級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)，供地方學(xué)區(qū)和教師采納，并相互借鑒與促進(jìn)。

我國(guó)在2001年至2003年間，教育部相繼頒發(fā)一系列有關(guān)基礎(chǔ)教育新課程的國(guó)家政策和文件，構(gòu)建了新一輪課程改革的總體政策框架。2001年頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，同時(shí)印發(fā)《義務(wù)教育階段課程設(shè)置方案（試行）》和語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等21個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）。這相對(duì)于美國(guó)自1989年開始制定國(guó)家及各州課程標(biāo)準(zhǔn)而言，我國(guó)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿) 》自2001 年7 月出臺(tái)到9月開始實(shí)施，從制定到實(shí)施都是滯后的。雖然《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》在更新教育教學(xué)觀念、改革教學(xué)學(xué)習(xí)方式、提倡多元多樣化評(píng)價(jià)、科學(xué)指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐等方面，無(wú)疑具有前瞻性與引導(dǎo)性。但對(duì)比美國(guó)國(guó)家和州英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)條目以及標(biāo)準(zhǔn)制定等，有些提法仍值得商榷，有些不足之處和遺漏之處有必要及時(shí)更正和補(bǔ)全。當(dāng)然，筆者也并不是認(rèn)為美國(guó)的課標(biāo)就是完美的，所謂“他山之石，可以攻玉”，只是想借鑒其做的好的地方來(lái)完善我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，使之更好地發(fā)揮指導(dǎo)作用。

一、閱讀內(nèi)容、目標(biāo)方面有待系統(tǒng)化補(bǔ)充

美國(guó)賓夕法尼亞州《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》（Reading Assessment Handbook, the Pennsylvania System of School Assessment）中針對(duì)不同類型閱讀文本，列出三種不同的閱讀目的：“①文學(xué)欣賞型的閱讀：閱讀對(duì)象包括小說(shuō)、短故事、詩(shī)歌、戲劇、散文。要求讀者深入了解人物環(huán)境、事件、情感以及情節(jié)發(fā)展的種種可能性；了解不同題材風(fēng)格作品的各自特色，深入文本，展開探究，體會(huì)情感。②了解信息型的閱讀：包括閱讀報(bào)刊文章、教科書、百科全書條目和專著等。要求了解文體格式的特征（如圖表、腳注、曲線圖）；要求有把握主要信息的能力。③實(shí)用操作型的閱讀：包括閱讀各類文件規(guī)章，如列車時(shí)刻表、游戲規(guī)則、教室或?qū)嶒?yàn)室實(shí)用的條例、保險(xiǎn)單等。要求具備理解此類文件規(guī)章的能力，以便在閱讀中找尋所需信息，進(jìn)行正確操作；在此基礎(chǔ)上具有根據(jù)所獲得的信息進(jìn)行相應(yīng)操作的能力。”賓夕法尼亞州及其他州的課程標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)納入上述關(guān)于閱讀目的的研究成果，擴(kuò)展學(xué)生閱讀視野，有效指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐。

對(duì)比我國(guó)義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)三學(xué)段中的閱讀階段目標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)幾個(gè)問(wèn)題。首先“文學(xué)欣賞型的閱讀”占很大比重，絕大部分是針對(duì)此類文體提出的目標(biāo)要求，這個(gè)與上述美國(guó)閱讀標(biāo)準(zhǔn)大同小異。其次，重讀、重積累、重文本理解與情感體悟，但對(duì)言語(yǔ)實(shí)踐的關(guān)注顯得薄弱。我們偏重于培養(yǎng)孩子的閱讀技能，而西方發(fā)達(dá)國(guó)家更多的是將閱讀技能作為一種工具或途徑來(lái)培養(yǎng)閱讀興趣和養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，發(fā)展孩子的想象力、思維力和創(chuàng)造力等，從而更好地適應(yīng)社會(huì)生活。這同時(shí)也表現(xiàn)為閱讀內(nèi)容較狹窄，幾乎沒有涉及到了解信息型閱讀和實(shí)用操作型閱讀。例如，盡管在第二學(xué)段閱讀目標(biāo)中提到：“要求學(xué)生養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣”，這姑且算作了解信息型閱讀，但也僅僅是一提，便再無(wú)下文，更談不上要求借助圖表、腳注等輔助材料來(lái)廣泛閱讀報(bào)刊、百科全書等書籍，以便及時(shí)有效地了解信息。而且，實(shí)用操作型閱讀在課標(biāo)中完全沒有提到。這些顯然與回歸生活的課程生態(tài)觀以及建設(shè)開放而有活力的語(yǔ)文課程是相違背的，語(yǔ)文教育的外延應(yīng)與生活領(lǐng)域同樣廣大，而了解信息型和實(shí)用操作型閱讀技能是適應(yīng)信息社會(huì)發(fā)展的必備的能力。事實(shí)上，課程標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上是課程內(nèi)容選取制定的依據(jù)范本，課程標(biāo)準(zhǔn)忽視的這兩大塊內(nèi)容要求（或許更多），勢(shì)必會(huì)造成語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容在這些方面的疏漏，這同時(shí)也忽視了學(xué)生語(yǔ)文能力全面性、廣泛性、應(yīng)用性的培養(yǎng)與提升。第三，閱讀條目的目的與要求缺乏系統(tǒng)性，應(yīng)該按照文體類型作出相應(yīng)要求，而目前的要求陳述給人以雜亂無(wú)章、籠統(tǒng)粗糙之感。

二、課程標(biāo)準(zhǔn)中階段目標(biāo)制定與表述過(guò)于籠統(tǒng)

教師如何了解學(xué)生生字詞語(yǔ)的掌握程度，可以依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)了解學(xué)生對(duì)于課標(biāo)所要求內(nèi)容的掌握程度。在美國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中, 這種概念性的東西, 基本都以操作性非常強(qiáng)的方式具體列了出來(lái)。如加利福尼亞州《公立學(xué)校K～12年級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》詞匯分析、流利和系統(tǒng)的詞匯發(fā)展中2～4年級(jí)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)：其中有辨音和識(shí)詞；詞匯和概念發(fā)展；在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面細(xì)分為各個(gè)年級(jí)，如三年級(jí)具體提出：要求辨別普通前綴的意義（un–、re–、dis–）；通過(guò)辨別普通的希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)詞根的意義，來(lái)判斷陌生詞語(yǔ)的意思等。可以看出，在階段總目標(biāo)方面的條目和要求之下，對(duì)應(yīng)有具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)致明晰，具體詳實(shí)，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則是以年級(jí)為單位敘述的，每個(gè)年級(jí)應(yīng)該教什么，學(xué)生學(xué)什么，學(xué)到什么程度等，都一目了然，可以說(shuō)這樣的標(biāo)準(zhǔn)才具有很強(qiáng)的適切性與操作性。

對(duì)比我國(guó)《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，階段目標(biāo)按照1～2年級(jí)、3～4年級(jí)、5～6年級(jí)、7～9年級(jí)四個(gè)學(xué)段劃分，每個(gè)學(xué)段分為識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)，但每個(gè)學(xué)段也只是將二或三個(gè)年級(jí)合并起來(lái)不分年級(jí)的籠統(tǒng)的做出要求、給出標(biāo)準(zhǔn)，例如，第二學(xué)段（3～4年級(jí)）“識(shí)字與寫字”部分只下設(shè)5項(xiàng)子條目，并沒有按照年級(jí)作出具體詳實(shí)的目標(biāo)規(guī)定與要求劃分，如3年級(jí)要求認(rèn)識(shí)和會(huì)寫多少漢字（下要保底，上不封頂）；應(yīng)該完成哪些教學(xué)任務(wù)，達(dá)到怎樣的標(biāo)準(zhǔn)；具體要如何操作；教師應(yīng)該如何把握此學(xué)段的教學(xué)進(jìn)度等都沒有做出細(xì)致要求。如此對(duì)于實(shí)際操作的指導(dǎo)性比較空泛，很難統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度和根據(jù)不同年級(jí)做出具體指導(dǎo)，建議應(yīng)使階段目標(biāo)具體化（細(xì)化到每個(gè)年級(jí)）、清晰化，應(yīng)盡量實(shí)用確定性的語(yǔ)言和量化的指標(biāo)等，從而增強(qiáng)課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的針對(duì)性、有效性。

三、課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于課外讀物的范圍過(guò)于狹窄

美國(guó)小學(xué)低年級(jí)的《閱讀》教材包括有數(shù)學(xué)、科學(xué)、音體美等課程內(nèi)容，每天安排學(xué)習(xí)不同的閱讀領(lǐng)域，這反映出美國(guó)閱讀課堂教學(xué)的真實(shí)內(nèi)容與教學(xué)情況：閱讀教學(xué)不僅僅是語(yǔ)文課特有的教學(xué)內(nèi)容與專利品；不僅僅指學(xué)生對(duì)信息文章或文學(xué)作品的閱讀，而已經(jīng)成為一門綜合性的課程，是一種廣義層面上的包括數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等課程領(lǐng)域的閱讀實(shí)踐。

對(duì)比我國(guó)標(biāo)準(zhǔn)在關(guān)于課外讀物的建議中列出的有童話、故事、詩(shī)歌散文作品、長(zhǎng)篇文學(xué)名著、當(dāng)代文學(xué)作品這些大部頭，而只有在最后的建議中提到“科普科幻讀物和政治、歷史、文化各類讀物可由語(yǔ)文教師和各有關(guān)學(xué)科教師商議推薦”。只是商議推薦，沒有得到很好的重視，并不是重點(diǎn)考慮的閱讀領(lǐng)域，也沒有提出什么實(shí)質(zhì)性的建議與措施。由此可見，我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在關(guān)于課外讀物的范圍界定上未免有些狹隘，只是就語(yǔ)文讀語(yǔ)文，就語(yǔ)文學(xué)語(yǔ)文。要知道，我國(guó)建國(guó)以來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)容可謂是“上下五千年，縱橫八萬(wàn)里”，而對(duì)于課外讀物的豐富化問(wèn)題，現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的綱領(lǐng)性文件，反而沒有引起重視，這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文教材選材范圍的狹窄，學(xué)生閱讀的廣度與深度也勢(shì)必會(huì)受到影響。

四、課程標(biāo)準(zhǔn)缺少一份規(guī)范概念的術(shù)語(yǔ)表

美國(guó)國(guó)家《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》在附錄部分列出此課程標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)的和教學(xué)中常用的相關(guān)術(shù)語(yǔ)，如“審美”、“分析”、“認(rèn)知過(guò)程”、“結(jié)構(gòu)意義”等，總共95例，并且對(duì)這些專用術(shù)語(yǔ)一一給出明確界定。對(duì)比我國(guó)《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》正缺少這么一份規(guī)范概念的術(shù)語(yǔ)表，不是不需要，恰恰相反，課標(biāo)中出現(xiàn)的很多短語(yǔ)有必要作統(tǒng)一性說(shuō)明與規(guī)范化界定。如“語(yǔ)文素養(yǎng)”的概念是什么，除了熟知的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文技能還包括哪些部分？又如“綜合性學(xué)習(xí)”是一種課程組織形態(tài)還是一種學(xué)習(xí)方式，有什么特點(diǎn)，在聽說(shuō)讀寫中表現(xiàn)為怎樣的形式；教師應(yīng)如何把握綜合性學(xué)習(xí)的“度”，即它的性質(zhì)是什么，如何使綜合性學(xué)習(xí)上出“語(yǔ)文味兒”等。再如，“常用漢字”指的是哪些漢字，即符合什么標(biāo)準(zhǔn)的漢字可以劃分為常用漢字之列。試問(wèn)，如果連基本的概念范疇都不能準(zhǔn)確理解，那么使課程標(biāo)準(zhǔn)有效的指導(dǎo)課堂實(shí)踐又從何說(shuō)起，談何容易？因此，只有首先統(tǒng)一明確關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)概念與范疇，課程標(biāo)準(zhǔn)才能起到導(dǎo)向航標(biāo)的作用，理解統(tǒng)一，行動(dòng)一致，才能使其向清楚明晰的課標(biāo)靠攏。

英語(yǔ)是表音文字，漢語(yǔ)是表意文字，漢語(yǔ)和英語(yǔ)分別是中、美兩國(guó)的母語(yǔ)。中美兩國(guó)教育文化背景不同，學(xué)生構(gòu)成不同，語(yǔ)文教育的傳統(tǒng)與積淀不同，雖不能完全一對(duì)一的進(jìn)行比較，但同作為母語(yǔ)教育兩者不無(wú)共同性與相通性。在借鑒美國(guó)母語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)立足于本國(guó)語(yǔ)文教育的實(shí)踐，秉持前瞻性的戰(zhàn)略眼光，能夠使我國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)更加規(guī)范、明晰，使之在語(yǔ)文教學(xué)與課堂實(shí)踐中更好的起到開山問(wèn)路的指導(dǎo)作用。

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