課堂教學(xué)目標是教學(xué)活動的預(yù)期結(jié)果。教學(xué)目標的制訂應(yīng)強調(diào)教學(xué)活動對學(xué)生產(chǎn)生的具體的行為的改變，即說明學(xué)生在教學(xué)后能學(xué)到什么，其行為表現(xiàn)或改變必須是可觀察、可測量的。因此教學(xué)目標描述的對象必須是學(xué)生可判斷分析的行為，描述的內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程和結(jié)果。以上這些內(nèi)容在新課程標準中“課程目標陳述技術(shù)”一節(jié)中講得清清楚楚。然而仔細閱讀各種備課手冊和不少老師的教案?？偰馨l(fā)現(xiàn)“教學(xué)目標”的確立存在一些問題：

一.教學(xué)目標、教學(xué)要求、教學(xué)目的混淆不清

教學(xué)目標、教學(xué)要求、教學(xué)目的三者的根本區(qū)別在于描述的對象不同。教學(xué)要求、教學(xué)目的是以教師的教學(xué)行為為描述對象的。例如：“通過教學(xué)本文，提高學(xué)生的文言文閱讀能力”；“通過朗讀，陶冶學(xué)生的感情”；“進一步提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力”；“通過知識短文的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握常見的說明方法”。以上這些目標的陳述都是針對教師的“教”而言的。雖然在教學(xué)過程中可能也有學(xué)生的“學(xué)”，但這里學(xué)生的“學(xué)”是為了鞏固教師的“教”的效果而服務(wù)的，至于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會有什么行為表現(xiàn)或改變，其學(xué)習(xí)結(jié)果能否經(jīng)得起測量和檢驗，在上面的闡述中根本就反映不出來。更談不上發(fā)揮學(xué)生的主體地位了。教學(xué)目標的描述對象不是教師而是學(xué)生，以上的教學(xué)要求和教學(xué)目的要闡述成教學(xué)目標，不妨矯正如下：“列舉課文中你認為精彩的字、詞，組詞或造句，把精彩的佳句抄下來并背誦”；“反復(fù)朗讀課文，說出自己的感受”；“認真聽老師朗讀課文，自己朗讀時邊朗讀邊標出一些文言句子的停頓”；“根據(jù)所學(xué)知識短文的內(nèi)容，用自己的話說出什么是打比方、作比較、列數(shù)字……的說明方法，找出所學(xué)說明文中相應(yīng)的語句，說說它們在文中的作用”。這樣矯正后以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點，把學(xué)生當成教學(xué)過程中的主體，學(xué)生當然成了學(xué)習(xí)過程中的主人，而教師則根據(jù)教學(xué)目標引導(dǎo)并組織學(xué)生活動，及時了解教學(xué)過程中學(xué)生活動的情況和結(jié)果，并扣住教學(xué)目標，靈活進行調(diào)整。在整個實施教學(xué)目標過程中，教師的教學(xué)要求、教學(xué)目的都通過教學(xué)目標體現(xiàn)出來。真正體現(xiàn)了一切從學(xué)生的情況出發(fā)，以學(xué)生的需要為導(dǎo)向的新課程理念。

二.教學(xué)目標的一元化、簡單化

在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動除了智力因素之外，還伴隨著非智力因素的同時參與，非智力因素隨時影響著智力因素的活動，因此制定教學(xué)目標時應(yīng)將認知領(lǐng)域和非認知領(lǐng)域、智力因素和非智力因素同時加以整體考慮。教學(xué)目標必須是多元化、具體化的，那些僅有認知目標和智力目標，注重傳授知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的目標，雖然注意了教學(xué)中處于核心地位的智力因素和認知能力，但沒有注意培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)、行為習(xí)慣、人格因素、學(xué)習(xí)方法等，沒有能按新課程標準的要求使教師的教學(xué)滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。因此在制定教學(xué)目標時，除了考慮學(xué)生的認知領(lǐng)域、智力因素外，也不可忽視學(xué)生的非認知領(lǐng)域和非智力因素，使教學(xué)目標多元化、具體化。

三.教學(xué)目標混亂，不能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的順序

不少教學(xué)參考書和很多老師的教案上的教學(xué)目標的先后順序很隨意，與教案內(nèi)容所反映的教學(xué)過程無對應(yīng)的順序可言，其教學(xué)過程也不能反映教學(xué)目標的順序，甚至教學(xué)目標和教學(xué)過程相脫節(jié)，兩者之間沒有什么聯(lián)系。這樣的教案在實際課堂教學(xué)中必然會出現(xiàn)教師上課東拉西扯，顛三倒四；學(xué)生不知所云、無所適從教學(xué)效果可想而知。規(guī)范的教學(xué)目標開頭應(yīng)該是“學(xué)生首先應(yīng)該……；其次應(yīng)該……；再次應(yīng)該……”這些詞語書面上可以省略，或者用⑴⑵⑶等代替，但教師心里應(yīng)該牢記：這里的⑴⑵⑶等是有順序的，是反映教師的教學(xué)過程的，這些順序反映了教者制定的教學(xué)目標由易到難的過程，也反映了教學(xué)目標在課堂實現(xiàn)后，學(xué)生心理和行為變化的過程和結(jié)果。這些教學(xué)目標之間的關(guān)系應(yīng)該是層進關(guān)系，環(huán)環(huán)相扣，是不可以隨便顛倒或打亂其順序的。

四.教學(xué)目標用詞含糊籠統(tǒng)

課堂教學(xué)目標的功能是導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測的，含糊籠統(tǒng)的教學(xué)目標就不利于這些功能的有效實現(xiàn)。例如：“提高”到什么程度？“培養(yǎng)”到什么程度？“掌握”的標準是什么？怎樣才能算是“感受”？在實際教學(xué)中這些教學(xué)目標要求教師很難操作，教師根據(jù)這些目標幾乎無法指導(dǎo)并監(jiān)控自己的教學(xué)行為，教學(xué)過程存在著很大的隨意性和盲目性。因此要避免教學(xué)目標的含糊和籠統(tǒng)，在確立教學(xué)目標時，教師必須精心鉆研教材、吃透教材、摸準學(xué)生的學(xué)情，明白學(xué)生應(yīng)學(xué)會什么，學(xué)到什么水平，學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識，并根據(jù)教情、學(xué)情使用明確、具體的語言表達出來，而上面所用的“提高”、“培養(yǎng)”、“認識”、“掌握”、“感受”之類的詞語是導(dǎo)致教學(xué)目標含糊籠統(tǒng)的重要原因，應(yīng)在確立教學(xué)目標時盡量避免這類詞語的出現(xiàn)。盡可能的使用準確、簡明的詞語來表述。

新課程標準指出，課堂教學(xué)目標應(yīng)該“能夠在全國絕大多數(shù)學(xué)校的絕大多數(shù)學(xué)生身上實現(xiàn)”，它是對廣大學(xué)生學(xué)習(xí)的最基本的要求。所以課堂教學(xué)目標的確立就應(yīng)該面向全體學(xué)生，以全體學(xué)生達到為原則，教師在確立課堂教學(xué)目標時，應(yīng)該努力從保證全體學(xué)生平等地獲得當代社會所必須的科學(xué)知識和生存能力為出發(fā)點，制定出科學(xué)、合理、可操作性強的，融合了認知目標、情意目標和技能目標為一體的課堂教學(xué)目標。

黃麗芳，教師，現(xiàn)居江蘇如皋。