一、德育的遠(yuǎn)離與回歸

以德育人本是中國(guó)固有的傳統(tǒng)，但隨著現(xiàn)代化的生產(chǎn)體系或者說(shuō)機(jī)器大生產(chǎn)的出現(xiàn)，以及由此而產(chǎn)生的社會(huì)對(duì)技術(shù)人才的需要，使得教育開始轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，培養(yǎng)工具性的人為重的知性教育，知識(shí)成了即使不是唯一的，也是壓倒一切的重要目標(biāo)，在知識(shí)教育的話語(yǔ)霸權(quán)下，德育在一定程度上被忽視了。這種為知而知，全然為知的教育的后果很快就變得很嚴(yán)重了。美國(guó)自20世紀(jì)70年代以來(lái)興起的生活指導(dǎo)和精神衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)無(wú)疑是對(duì)這種以知識(shí)為唯一目標(biāo)的教育的反叛，認(rèn)為人不僅是“知”的存在，還是身體的、情感的、意志的、道德的存在，因而教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展或“真正的人的形成”。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)，我們確實(shí)不應(yīng)該降低知識(shí)的重要性，漠視知識(shí)，相反地，應(yīng)該將知識(shí)提升到一個(gè)新的高度，以引起人們對(duì)它足夠的重視。但只重視知識(shí)教育，有它的片面性;不重視知識(shí)教育，同樣有它的片面性，我們?cè)诜此紓鹘y(tǒng)教育時(shí)，如果只是用一種片面性去取代另一種片面性，那么還是沒有學(xué)生的全面發(fā)展。在不削弱“知”在教育實(shí)踐中的地位和存在時(shí)，如何整合身體的、情感的、意志的、道德的等等的存在，使我們不再在知、行的矛盾對(duì)立中彷徨，顧此失彼？當(dāng)我們從哲學(xué)的高度上來(lái)反思“知”時(shí)，我們對(duì)此中的統(tǒng)一性或許能有所發(fā)現(xiàn)。知就是認(rèn)識(shí)，而認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，從實(shí)踐中來(lái)，認(rèn)識(shí)才能帶上它的真理性，到實(shí)踐中去，認(rèn)識(shí)才能實(shí)現(xiàn)它的價(jià)值性。認(rèn)識(shí)只有被實(shí)踐時(shí)，才能體現(xiàn)出它自身的價(jià)值，并同時(shí)使它的真理性得到真正地檢驗(yàn)。當(dāng)我們考慮知識(shí)的價(jià)值時(shí)，我們需要把知識(shí)看作是還要反作用于實(shí)踐的認(rèn)識(shí)或者說(shuō)應(yīng)用于實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。知而不行，不可謂真知。如果知是真知，是與行相表里的知，而不僅僅是思維的某種結(jié)果，那么知就不會(huì)失于行，所以也不會(huì)失落德。

當(dāng)我們意識(shí)到傳統(tǒng)教育的片面性時(shí)，我們提出了素質(zhì)教育的理念，強(qiáng)調(diào)教育要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，要求教師不僅教書，還要育人。教師的教學(xué)活動(dòng)具有兩重性:教書的同時(shí)又育人，教書和育人是在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)或一個(gè)教學(xué)過程中同時(shí)存在的。育人的目標(biāo)是“真正的人的形成”，而這個(gè)“真正的人”不僅是“知”的存在，還是身體的、情感的、意志的、道德的等等的存在，是一個(gè)全面發(fā)展的人。然而，當(dāng)?shù)掠鳛橛说闹匾侄魏捅匾獌?nèi)容日益受到社會(huì)的普遍重視時(shí)，我們悲哀地發(fā)現(xiàn)很多時(shí)候人們并不是不懂得各種道德內(nèi)容，而是總不能自覺地實(shí)踐這些道德內(nèi)容。依德而行，何難之有？

二、當(dāng)代德育之弊:知行分離

學(xué)校德育作為社會(huì)道德建設(shè)的一個(gè)子系統(tǒng)，它的內(nèi)容和形式肯定會(huì)受到社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)的影響。中國(guó)社會(huì)正經(jīng)歷著改革開放的深刻變化，在這個(gè)大轉(zhuǎn)型時(shí)代，舊的道德規(guī)范已不能與新的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)相適應(yīng)，而新的道德規(guī)范又尚未有效地建立起來(lái)，中國(guó)社會(huì)正承擔(dān)著道德失范的風(fēng)險(xiǎn)。隨著功利主義思想的盛行，學(xué)校德育也跟著由崇高轉(zhuǎn)向了低俗，由理想轉(zhuǎn)向了現(xiàn)實(shí)，相當(dāng)一部分教師也開始用功利、現(xiàn)實(shí)利益去激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心了。當(dāng)我們悲嘆德育失去了傳統(tǒng)的理想主義的崇高光環(huán)時(shí)，我們也心安地發(fā)現(xiàn)德育多了一份現(xiàn)實(shí)的功利之用。德育還是可為的。

新道德必然從下面兩個(gè)事實(shí)中產(chǎn)生出來(lái):第一，個(gè)人只有在集體中才能獲得自由和全面發(fā)展的條件。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而出現(xiàn)的日益發(fā)達(dá)的生產(chǎn)關(guān)系像一條神秘的線把個(gè)人愈來(lái)愈緊密地串聯(lián)在一起，個(gè)人雖還不至于完全地淪為這條線上的木偶，但個(gè)人的生活卻在很大程度上被它左右了，這就是說(shuō)，個(gè)人愈來(lái)愈成了社會(huì)性的個(gè)人，個(gè)人只有在集體中才能獲得自由和全面發(fā)展的條件。如果我們認(rèn)識(shí)不到這一點(diǎn)，我們就處理不好個(gè)人與集體的關(guān)系，也產(chǎn)生不了熱愛祖國(guó)、服務(wù)人民的崇高信念和神圣感情。第二，在這種社會(huì)存在中，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件。如果我們認(rèn)識(shí)不到這一點(diǎn)，我們也處理不好個(gè)人與個(gè)人之間的關(guān)系，我們會(huì)艱于以誠(chéng)實(shí)守信自律，亦難以產(chǎn)生團(tuán)結(jié)互助的胸懷，由此見利忘義、損人利己的惡劣行徑就會(huì)蜂擁而起。新的生產(chǎn)力的出現(xiàn)所產(chǎn)生的新的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況已為一種新道德的產(chǎn)生準(zhǔn)備好了溫床，從這種現(xiàn)實(shí)的需要中產(chǎn)生的新道德必然是合于行的，是不可能出現(xiàn)知行分離的。由此可以認(rèn)為，德育之所以出現(xiàn)知行分離是因?yàn)榈掠膬?nèi)容不是從現(xiàn)實(shí)需要中產(chǎn)生的，德育的無(wú)能為力是空洞說(shuō)教的無(wú)能為力。

當(dāng)我們把社會(huì)生活中的道德內(nèi)容搬到學(xué)校德育中來(lái)的時(shí)候，因?yàn)檫@些道德內(nèi)容不是從學(xué)生自己的現(xiàn)實(shí)生活中產(chǎn)生出來(lái)的，所以對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也就成了空洞的說(shuō)教。要改變這種狀況，學(xué)校德育也應(yīng)從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，但也有人會(huì)對(duì)此產(chǎn)生疑問。比如，學(xué)生的生活很簡(jiǎn)單，從他們自己的生活出發(fā)怎么能使他們獲得多方面的道德教育？但學(xué)生的生活恐怕也沒有我們想象的那么簡(jiǎn)單，學(xué)生與學(xué)生之間存在著深深淺淺的交往，存在著學(xué)業(yè)上的競(jìng)爭(zhēng)，存在著更多地博得他人信任和好感的競(jìng)爭(zhēng)。如果我們用學(xué)生自己的眼光來(lái)看待學(xué)生自己的生活，它依然會(huì)出呈現(xiàn)出各種復(fù)雜性。學(xué)生在學(xué)會(huì)處理自己現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的問題的過程中獲得多方面的道德上的教育是可能的，教師應(yīng)從學(xué)生的視角去發(fā)現(xiàn)問題，并以教師的水平去引導(dǎo)問題的解決。

再比如，學(xué)校是在為社會(huì)、為未來(lái)培養(yǎng)人才，學(xué)校不傳授社會(huì)生活中的道德內(nèi)容，怎么叫學(xué)生去適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活呢？要解決這一疑慮，我們就得說(shuō)說(shuō)道德的統(tǒng)一性和發(fā)展性。學(xué)校相對(duì)于社會(huì)有自己的特質(zhì)，有一些由理想主義的、崇高的東西組成的有別于世俗文化的特質(zhì)，這些特質(zhì)也不應(yīng)該完全地消失在社會(huì)對(duì)教育的現(xiàn)實(shí)需要中。但學(xué)校也不是什么象牙塔，學(xué)校里的學(xué)生和教師本身就有著豐富的社會(huì)性，學(xué)校德育也是通過這些有著豐富社會(huì)性的人的交互作用去實(shí)現(xiàn)的。這就是說(shuō)德育有著統(tǒng)一的物質(zhì)基礎(chǔ)——社會(huì)性的個(gè)人。另外，學(xué)校學(xué)習(xí)只是終生學(xué)習(xí)的一個(gè)比較特殊的階段，學(xué)校教育也應(yīng)該放到終生教育這個(gè)大背景下來(lái)考慮，作為學(xué)校教育內(nèi)容之一的德育當(dāng)然也不能例外。這些說(shuō)明學(xué)校教育與社會(huì)教育應(yīng)該具有統(tǒng)一性，但這并不是說(shuō)學(xué)校教育應(yīng)該越俎代庖。道德規(guī)范是隨著生活內(nèi)容和生活方式的變化而變化的，在現(xiàn)實(shí)生活中，新道德會(huì)吸收舊道德的有益養(yǎng)料并突破舊道德的束縛成長(zhǎng)起來(lái)。道德不是一成不變的教條，而是隨人的現(xiàn)實(shí)生活而變的生存智慧。從學(xué)校到社會(huì)，道德內(nèi)容也會(huì)變化，但這種變化是以過去為起點(diǎn)的發(fā)展。學(xué)校德育只是社會(huì)道德建設(shè)的一個(gè)起點(diǎn)。

如果我們不堅(jiān)持德育的內(nèi)容應(yīng)從學(xué)生自己的現(xiàn)實(shí)生活中來(lái)，德育就會(huì)出現(xiàn)知行分離的尷尬局面。同樣地，德育的方式方法不當(dāng)也會(huì)造成知行分離。學(xué)校長(zhǎng)期以來(lái)已習(xí)慣于知識(shí)教育，學(xué)生長(zhǎng)期以來(lái)也已習(xí)慣于知識(shí)學(xué)習(xí)，當(dāng)這些教法和學(xué)法不知不覺地遷移到德育中來(lái)的時(shí)候，我們忘卻了“道德學(xué)習(xí)是一種以體驗(yàn)為核心的知、情、行整合學(xué)習(xí)，從根本上有別于知識(shí)學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)”。知識(shí)教育已在道德教育中產(chǎn)生了負(fù)遷移現(xiàn)象，尤其是當(dāng)?shù)掠龑W(xué)科化之后，這種影響就更嚴(yán)重了。德育是一門傳授道德倫理知識(shí)的課程，還是一種實(shí)踐道德倫理知識(shí)的功夫？德育是存在于傳授的道德知識(shí)中，還是存在于傳授知識(shí)時(shí)所體現(xiàn)出來(lái)的德行的影響中？對(duì)這些問題的回答關(guān)系到德育的方式方法。要更好地回答這些問題，或許還需要等到我們對(duì)德育有更深入地研究時(shí)。但我想有一點(diǎn)應(yīng)該是清楚的:通過深入理解，我們能習(xí)得知識(shí)，但只有通過交往中的交互作用，我們才能習(xí)得道德。如果道德不是在人與人的交互作用中形成的，那么這種道德就只能作為一種知識(shí)存在于人們的頭腦中，而不會(huì)成為一種自覺的身心反應(yīng)出現(xiàn)在人們現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中。讓人們的行為成為一種道德化的行為，這是社會(huì)生活本身所要求的。

【王少敏，浙江省諸暨市濱江中學(xué)中學(xué)一級(jí)教師。浙江諸暨，311800】

責(zé)任編輯/趙 煦