白　煒

摘要：哲學是人依賴“天賦能力”的理性對自身和世界生存與發(fā)展問題堅持不懈地哲理思考、批判反思的智慧之學。哲學的發(fā)展離不開哲學教學，而哲學教學就是哲學史教學。哲學史教學分為析明—引導、互動—交流、自得—創(chuàng)新三個邏輯環(huán)節(jié)。

關鍵詞：析明—引導；互動—交流；自得—創(chuàng)新

中圖分類號：B0文獻標識碼：A文章編號：1002-7408(2009)03-0044-03

哲學是人依賴“天賦能力”的理性對自身和世界生存與發(fā)展問題智慧思考的活動和成果。這一“天賦能力”是哲學創(chuàng)生的基礎。也是學習哲學的基礎。人的“天賦能力”只是潛質，需要開發(fā)和鍛煉。如何開發(fā)、鍛煉?恩格斯指點了迷津：“哲學思維是人的一種天賦能力，這種能力必須鍛煉和發(fā)展，除了學習以往的哲學以外至現代還沒有別的方式”。即是要學習哲學史。因為哲學是“歷史性的思想，任何一種哲學思想都不能是對人類終極問題的解決，只能不斷的痛苦而快樂的探索。哲學存在于過去、現在和將來所有的哲學運思‘路上”?！八?，哲學不可能存在于‘一種哲學之中，而只能存在于所有哲學之中，因為任何一種哲學都只不過代表著哲學問題的一種解答方式，而不可能代表哲學問題的所有解答方式”?！八^哲學歸根結底乃是哲學史”。這樣，學習哲學就要學習哲學史，學習哲學史就是學習哲學。也就是說，哲學教學就是教授哲學史。早期哲學的形成與哲學的教學或許是同步發(fā)生的，孔子與弟子暮春時的“詠而歸”以及亞里士多德的“逍遙學派”，就說明了在教學和討論的過程中，師者既“傳道、授業(yè)、解惑”，也明確、系統(tǒng)化了自己的思想。在“行”中“知”，“智”中“行”，體現“知行合一”。但現在不同，汪洋的哲學大海，呈現著許多哲學景觀，航線與航向何在，需要經過學習哲學，經過哲學教學，方可抵達、領略和享受哲學大海的勝景。如何進行哲學教學?詮釋學視閾下的哲學教學過程包括三個邏輯階段：析明——引導；互動——交流；自得——創(chuàng)新。

1、析明——引導。哲學無論作為一種活動還是成果，都依賴語言及語言所構成的學理和譜系，即文本。哲學因為難以用語言表達(“道可道非常道”，“哲學問題具有這樣的形式：‘我找不著北”)。被認為晦澀難懂。哲學采取何種適合于自身探討問題的表達方式確實沒有成功，但不能因此否認可以任意理解哲學家的思想。只要我們熟悉哲學家關切的問題，熟悉了他們表達思想的方法，按照他們的思路，就可以理解他們的思想。所以學習哲學必須首先通過了解哲學家的文本，明晰概念和學理，掌握各派哲學的譜系。無論中國哲學還是西方哲學都是由諸多范疇所構成的精致程度有別的不同的哲學理論和體系。傳統(tǒng)詮釋學主張詮釋對象文本的客觀性，詮釋的目的在于避免誤解，還原文本的本意。現代詮釋學因為文本存活的境域發(fā)生改變(“間距”)認為還原是不可能的。因而否定文本的客觀性。但“認識活動雖然是從主體的欲念、愿望和追求出發(fā)的，此種價值或主體性在認識活動中主要表現在對認識對象的篩選和認識程度的制約上。它并不排斥對客體的客觀認識?；蛘哒f。不排斥對對象采取相對客觀的或理論的態(tài)度的可能性”。范疇和理論(文本)的內涵不是唯一而不變的，但作為對世界感知提煉后抽象化的范疇的意義具有一定的穩(wěn)定性，在特定的哲學和語境中文本的含義應該是通融的。如中國哲學中“有”、“無”范疇。歷經先秦、兩漢、魏晉、宋明，意義不可能始終如一。特別是在玄學里。貴無派、崇有派、獨化派三者對“無”“有”的闡釋不同，乃至相反，“無”為貴無派的宇宙之根，化生萬物之本。但崇有派釋“無”為“有之遺”。盡管這樣，也并不阻礙人們把握各派的學理與譜系。所以文本是一個時期哲學家哲學思想的語言表達，一旦形成就具有相對獨立性，即客觀性?！翱陀^之所以叫客觀，并不在于他完全排斥主觀，而是因為它否定了主觀的外在獨立性，把它變成了實現客觀自身的一種手段和方法?！?。所以文本是通向哲學家哲學思想的必由之路。通過析明文本中的客觀之意，引導學習者走上哲學之路，并繼續(xù)通向哲學家哲學思想之境。

析明需要引導，始學哲學需要哲學教育者的引導。學者與教者依賴教材和著作(文本)在教、學活動中體現主體間性。學者與教者是兩個主體，是兩個不同的主體。在教學活動中主體是有差別的，學生是受動的、發(fā)展中的主體，教師是主動的、主導的主體。雖有教學相長、教學相輔辯證的特點，同時，教師與學生的主體間性畢竟不同學者間交流思想的主體間性。教學活動是教師之教與學生之學兩個不同要求和目的過程。教師在這一過程中有著主導的地位和引導的作用。教師借助了解學生的心智狀態(tài)、興趣志向、文本基礎(背景知識)，通過講授文本的客觀意義，增強學生的自我意識，提升學生的主體性。析明是肯定，引導也含有否定之意，即指點迷津，幫助學生走上哲學之路，以防初學者誤入歧途，通向哲學家心境。所以牟宗三先生強調“一個人不能先有偏見擺在胸中，一有偏見，凡事判斷皆差，這時需要有明眼人一下點出，而且最好是師長輩”。這就道出學習哲學者需要“師長輩”的教誨和引導。

2、交流——互動。通過以上第一階段，提升了學生的主體性，縮短了學生與教師的主體間距，也縮短了學生與哲學家思想的距離。通過教師對文本的解釋，也借助教師向學生解釋文本，搭建了師(言者)生(聽者)間、師生與思想家間交流的平臺，形成師生的真正的主體間性，開始互動式的交流。三者依賴相近的思維套式。形成思想的引力和張力，構成一個交流、互動的思想氛圍。學生不僅聽到的是教師的言語聲，而且可能穿透有限的語言，闡釋語言未盡亦難盡的語義，從而展現一位“在”思想的哲學家。正如《史記》所記載的情形：“孔子學鼓琴師襄子，十日不進。師襄子曰：‘可以益矣?？鬃釉唬骸鹨蚜暺淝樱吹闷鋽狄?。有間，曰：‘已習其數，可以益矣?？鬃釉唬骸鹞吹闷渲疽?。有間，曰：‘已習其志，可以益矣?？鬃釉唬骸鹞吹闷錇槿艘?。有間，有所穆然深思焉，有所怡然高望而遠志焉。曰：‘丘得其為人，黯然而黑，幾然而長，眼如望羊，如王四國，非文王其誰能為此也!師襄子辟席再拜，曰：‘師蓋云文王操也”(《史記·孔子世家》)。馮契先生認為“真正的哲學都在回答時代的問題，要求表現時代的精神”，而“時代精神不是抽象的，它通過哲學家個人的遭遇和切身的感受而體現出來”。徐復觀先生在《王充論考》的開頭也寫到：“一個人的思想的形成，常決定于四大因素。一為其本人的氣質。二為其學問的傳承與其功夫的深淺。三為其時代的背進。四為其平生的遭遇”。的確，哲學思想因為關切時代，思考問題需要講規(guī)則、合邏輯，同時歷代哲人在思考時代問題中有內在一致性，有規(guī)律，所以哲學思想有其“內在關系”，哲學史呈現為一個合乎邏輯、有規(guī)律的漸次推進的過程。但哲學的發(fā)展“不是單獨依靠‘人類或者甚至‘宇宙精神的思維。而同樣依靠從事哲學思維的個人的思考、理智和感情的需要、未來先知的靈感以及倏忽的機制的閃光”。哲

學思想正是身處某一時代，更能夠融入這一時代的“有性情、有智慧、有志氣”之人解決時代問題的諸多答案。每一個哲學思想都具有歷史性、時代性，也融入哲學家的個性。正是如此，離開某一時代的歷史性難以把握哲學思想的確定內涵，更難“理解”哲學家關切所在。

哲學家與學習者身處不同的時代，形成不同的“視界”，這一異時、異地的不同“視界”并不能阻隔哲學家和學習者兩個主體的跨時代、跨地域的交流。文本含有作者原初的“視界”(即“初始的視界”)，而理解文本的人具有現今的具體時代氛圍中形成的“視界”(“現今視界”)，“初始視界”與“現今世界”存在著各種差距(“間距”)，但因其共同的基石“生活世界”，兩個“視界”得以融合(“視界融合”)，“視界”在“生活世界”中產生，“生活世界”因“視界”而敞開。一個主體跨越時間的障礙進入另一個主體的世界。之所以可能，不僅在二者皆是主體(人同此心，心同此理)，更重要的是不同的主體皆在“生活世界”。是“生活世界”生成了主體性，也生成了主體間性。狄爾泰說“人是什么，只有他的歷史才會說清楚”，人“本身就是一個歷史存在物，探索歷史與創(chuàng)作歷史是同一個人”。即伽達默爾所說的“效果歷史”(“真正的歷史對象不是一個客體，而是自身和他者的統(tǒng)一，是一種關系，在這種關系中，同時存在著歷史的真實和歷史解釋真實。一種正當的解釋學必須在理解本身中顯示歷史的真實。因此，我就把所需要的這樣一種歷史叫做‘效果歷史。理解本質上是一種效果歷史的關系”。歷史與個體在根本上具有同質性和互通性。這是學習者透過文本之“言”以觀文本之“象”而體文本之“意”的可能性所在。教師與學生圍繞文本與思想家進行循環(huán)解釋，不斷交流，逐漸敞開三者的精神世界，也逐漸相遇于無遮的生活世界。

3、自得——創(chuàng)新。對于學習哲學史的人來說，無非是將人類精神所思想過的再思想一遍。把人類精神已經走過的思想之路再走一遍，這種走一遍，不是重復，而是在先哲或先哲的代言人(教師)的引導下，歷練學習者的思維，彰顯其理性。凸現其自我意識，提升其反思和批判的能力。然后選擇或者開創(chuàng)自己的路。正如葉秀山先生所說：“我們思想他們的思想，重走他們的道路，也可看做是一種回憶。回憶我們曾經思考過的問題，因而也可以看作是我們自己對自己的反思”?！拔谋尽笔侵饔^與客觀的統(tǒng)一(如保羅·利科爾“文本”的“適用性”與“疏離性”)。哲學家“文本”之生也就是哲學家“文本”之死。而哲學家“文本”之死將是理解者“意義”之生。通過析明——引導、交流——互動，學生在教師的扶持下開始走上了哲學之路，在與教師詮釋文本的交流中深入哲學之境?！爸劣谟昧χ?，一旦豁貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂格物，此謂知之至也”(《朱熹》)，“無不到”、“無不明”就是“自得”?！白缘谩奔扔惺柰ㄗ陨硭季S的阻滯，明晰思維的“內在關系”，又有“理性沉思”(亞里士多德)持久的愉悅，更有洞悉時世、練達人情的超越?！白缘谩笔恰盎砣回炌ā保白缘谩笔恰爸堑闹庇X”(牟宗三)。

通過析明、交流，不斷健全人之主體性。這時的主體性不僅是完善和健全的思維，也含主體完善和健全的精神境界?？鬃印捌呤畯男乃挥饩亍?，因為孔子有“仁”的精神境界。正是由于精神境界的不斷提升，人們對世事、人情的“覺解”加深。同時正是由于人們對世事、人情的“覺解”加深，也促使人的精神境界不斷提升。馮友蘭先生說“哲學不能增加人對于實際事物的知識，但能提高人對于實際的理解。隨著這一種理解的提高，人的精神境界也提高了”。二者互為關系，如同一個硬幣的兩面?！白缘谩睜顟B(tài)下。才有“真了解”?！八^真了解，比神游冥想，與立說之古人，處同一境界”。哲學有所創(chuàng)新需要“自得”的哲學境界為根基，否則難以擺脫急功近利、敷衍了事和狂人夢語之偏。在“自得”中才能克服主體的主觀性(“蔽”)，才能確立真正的主體間性。主體始終操守鋒利與敏銳的批判精神，但不“貴己賤人”，能夠在“物與民胞”的境界下寬容“異”而求“同”，進行平等主體間的平等對話，協(xié)商解決世界面臨的問題，發(fā)現世界的“真面目”(“認識世界”)，也才能“發(fā)明”世界的“善面目”和“美面目”(“改造世界”)。達到超越哲學，創(chuàng)生新哲學，澄明生活世界，賦予生活世界新的意義，實現哲學教學的最高目的。

責任編輯：陳合營