徐 健

[摘要] 在歷時(shí)研究基礎(chǔ)上,本文依據(jù)認(rèn)知語言學(xué)理論,探討了隱喻的認(rèn)知本質(zhì)及其思維機(jī)制,提出在大學(xué)英語教學(xué)中,可以從詞匯、語法和文化三個(gè)維度培養(yǎng)學(xué)生在目標(biāo)語境中進(jìn)行隱喻思維的能力,幫助其在二語習(xí)得中達(dá)到概念流利。

[關(guān)鍵詞] 隱喻思維 英語教學(xué) 詞匯

一、引言

西方隱喻研究源遠(yuǎn)流長(zhǎng),發(fā)軔于古典哲學(xué)派的修辭研究,最早可以追溯到亞里士多德的經(jīng)典名著《詩學(xué)》(Poetics)和《修辭學(xué)》(Rhetoric)。從那時(shí)起,就存在兩種對(duì)立的隱喻觀:以柏拉圖為代表的“貶斥派”和以亞里士多德為代表的“贊賞派”。“貶斥派”的主要觀點(diǎn)是將隱喻和其他修辭格視為真理與哲學(xué)研究的大敵?！百澷p派”則提出,“對(duì)于作家來說隱喻的使用最為重要,善于使用隱喻是天才的標(biāo)志”。進(jìn)入20世紀(jì)70年代后,隨著哲學(xué)研究的語言學(xué)轉(zhuǎn)向以及認(rèn)知科學(xué)、語言學(xué)、符號(hào)學(xué)等學(xué)科的發(fā)展,當(dāng)代隱喻研究呈現(xiàn)出跨學(xué)科、多角度、多層次的發(fā)展態(tài)勢(shì)?！段覀冑囈陨娴碾[喻》(Metaphors We Live by)(Lakoff & Johnson 1980)這部獨(dú)辟蹊徑之作的問世,標(biāo)志著當(dāng)代認(rèn)知觀的隱喻研究全面開始,其主要觀點(diǎn)可以歸納為:“隱喻不只是語言或詞語的問題。相反,我們認(rèn)為,人們思維過程大都是隱喻的,即人類的概念系統(tǒng)是以隱喻為結(jié)構(gòu)的”。因此,隱喻“對(duì)于人類認(rèn)識(shí)世界、形成概念、發(fā)展知識(shí)、進(jìn)行思維、作出推理具有至關(guān)重要的意義”。

隨著Lakoff和Johnson等所倡導(dǎo)的認(rèn)知隱喻理論研究逐步深入,傳統(tǒng)外語教學(xué)理論由于自身的局限性受到各種挑戰(zhàn)。本文以認(rèn)知隱喻理論為基礎(chǔ),嘗試從詞匯、語法和文化三個(gè)維度將隱喻思維與外語教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來,以探求一條對(duì)大學(xué)英語教改有所裨益的新思路。

二、隱喻與隱喻思維

縱觀隱喻歷時(shí)研究,傳統(tǒng)上大多將其視為一種“由此及彼”的轉(zhuǎn)換修辭手段,注意了結(jié)果,但未能充分解釋隱喻形成的機(jī)制。隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展,隱喻的內(nèi)涵從意義轉(zhuǎn)換修辭形式被拓展到概念認(rèn)知域(conceptual domain)間的映射(mapping),從而上升到“認(rèn)知方式”和“推理機(jī)制”的高度。概念認(rèn)知域又稱認(rèn)知模型(cognitive model),是某個(gè)社會(huì)文化中個(gè)人或集體在體驗(yàn)基礎(chǔ)上關(guān)于某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)在大腦的表征的集合,其心理基礎(chǔ)是抽象的意向圖式。所謂概念隱喻(Conceptual Metaphor)涉及兩個(gè)概念(認(rèn)知)域,即結(jié)構(gòu)相對(duì)模糊的目標(biāo)域(target domain)和結(jié)構(gòu)相對(duì)清晰的源域(source domain),其隱喻化運(yùn)作就是將一個(gè)比較具體、易于理解的源域圖式結(jié)構(gòu)映射到一個(gè)比較抽象、較難理解的目標(biāo)域之上,通過認(rèn)知和推理,讓我們通過源域的結(jié)構(gòu)來理解和構(gòu)建目標(biāo)域,從而最終被實(shí)現(xiàn)的過程。

因此,語言使用中的隱喻只是一種表層現(xiàn)象,真正起作用的是深藏在人類概念系統(tǒng)中的隱喻概念(metaphorical concepts)。換言之,“人的思維過程是隱喻的,其表現(xiàn)形式——語言中的隱喻來自人的概念體系中的隱喻”。隱喻認(rèn)知的作用在于人們認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界和精神世界時(shí),“能從原先互補(bǔ)相關(guān)的不同事物、概念和語言表達(dá)中發(fā)現(xiàn)相似點(diǎn),建立想像及其豐富的聯(lián)系,是認(rèn)知上的質(zhì)的飛躍”。這種基于類比和聯(lián)想的相似性映射過程就是隱喻思維的基本過程,即隱喻形成和理解過程中相關(guān)的大腦思維過程?？梢?“隱喻思維能力是隨著人的認(rèn)知的發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力,是認(rèn)知發(fā)展的高級(jí)階段,是人們認(rèn)識(shí)世界,特別是抽象事物不可缺少的一種認(rèn)知能力”。

三、大學(xué)外語教學(xué)中隱喻思維的培養(yǎng)

現(xiàn)代語言教學(xué)理論認(rèn)為,外語教學(xué)的關(guān)鍵和難點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生用目標(biāo)語思維的能力。由于隱喻作為語言和認(rèn)知共有的根本屬性,與語言表達(dá)與理解、創(chuàng)新思維等活動(dòng)密切相關(guān),隱喻思維能力的培養(yǎng)必然成為外語教學(xué)不可或缺的組成部分,對(duì)語言能力的掌握和交際能力的提高,都具有重大意義。

隱喻思維與詞匯教學(xué)。詞匯是語言大廈的基石,在學(xué)生聽、說、讀、寫、譯各方面能力發(fā)展中起著關(guān)鍵作用。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)觀念認(rèn)為詞匯與詞義之間存在不可逾越的鴻溝,因而在教學(xué)實(shí)踐中忽視了發(fā)掘詞匯認(rèn)知理據(jù)的重要性。認(rèn)知語言學(xué)則認(rèn)為,詞語的意義與人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有不解之緣,隱喻思維作為一種跨域認(rèn)知模式,在詞義以理據(jù)方式發(fā)展演化中起著重要作用。赫斯特(Hester)曾指出,“如果仔細(xì)研究每一個(gè)詞的詞源,我們都可以從它們身上找到隱喻的影子”。

英語詞匯中的多義詞數(shù)量巨大。研究表明,“通過隱喻,人們還可以表達(dá)一些事物間細(xì)微的差別,更加形象化地反映事物的本質(zhì)和特征。這一過程為多義詞的產(chǎn)生提供了可能?！眱H以“head”一詞為例,起初它所指的只是人的頭部,通過隱喻思維映射,其后又應(yīng)用到指動(dòng)物的頭部(head of a tiger/老虎的頭),而后又延伸到指物體的頭狀部分(head of a walking stick/手杖頭),進(jìn)而被類推表達(dá)更具普遍意義的空間概念(head of stairs/樓梯頂端),最后還被引申為抽象意義的“頭”(head of a state/首腦)等。從上述由自身到近處,由近處到遠(yuǎn)處,由具體到抽象的認(rèn)知過程不難看出,人們總是習(xí)慣在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上從自身及自身行為出發(fā)通過跨域類推來感知外部世界,其間,以相似性為出發(fā)點(diǎn)的隱喻思維起著關(guān)鍵的轉(zhuǎn)換生成作用,因而能在多義詞的理解和掌握上實(shí)現(xiàn)“觸類旁通”的效果。

此外,新詞的創(chuàng)造也離不開隱喻思維。我們知道新技術(shù)、新事物的出現(xiàn)使得人們?cè)谡J(rèn)知過程中需要新詞或新術(shù)語來對(duì)其進(jìn)行命名和表達(dá)。通過形象化的類比、想像、聯(lián)想等多種隱喻思維方式,人們常常能夠借助于舊詞構(gòu)成新詞,用已有的詞語來談?wù)撔碌摹⑸形疵氖挛?例如:航天科學(xué)中的“moonwalk”(月球漫步)、“l(fā)inkup”(靠泊)、“splashdown”(濺落)等,計(jì)算機(jī)科學(xué)中的“network”(信息網(wǎng)絡(luò))、“mouse”(鼠標(biāo))、“E-mail”(電子郵件)等等,都是人類從已掌握的概念域向新概念域投射延伸的結(jié)果。

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基金項(xiàng)目:江蘇省教育廳人文社科基金(03KJD630286)階段性成果。