閱讀是什么?在不同層次的概念框架結(jié)構(gòu)中有著各種各樣的答案:《中國大百科全書·教育卷》解釋為:“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中獲得意義的心理過程?！泵绹喿x心理學(xué)家吉布森等人認(rèn)為:“閱讀乃是從課文中提取意義的過程?！卑匆陨蟽煞N說法,人們在閱讀中通過搜集、整理、分析和歸納信息等思維活動獲得文本的意義從而達(dá)到對文本的理解。這些觀點(diǎn)盡管揭示了閱讀活動的要素和矛盾性質(zhì)。但仍有可商之處?！堕喿x學(xué)新論》指出:“閱讀是披文得意的心智技能,是緣文會友的交往行為,是書面文化的精神消費(fèi),是人類素質(zhì)的生產(chǎn)過程?！边@一解釋使我們的認(rèn)識更接近“閱讀”的本質(zhì)。

真正的閱讀,是讀者與作品作者心靈的對話?！皩υ挕边@一概念的提出是在對語言的本質(zhì)及語文教學(xué)活動的特殊規(guī)律的基本認(rèn)識結(jié)合在一起,語言不僅僅是思維和交際的工具,還應(yīng)是人賴以生存的一種不可或缺的方式。閱讀過程是一種“作者——作品——讀者”三者之間的對話交流的互動關(guān)系。

在讀者與作者通過作品進(jìn)行“對話”的過程中,讀者不僅認(rèn)識了作者描繪的客觀世界,同時(shí)也是一種精神超越的歷程。高爾基曾說過:“讀一本好書,就是和許多高尚的人談話。”陶淵明也有“歷覽千載書,時(shí)時(shí)見遺烈”的詩句。閱讀“實(shí)際是人的心靈和上下古今一切民族的偉大智慧相結(jié)合的過程?！?/p>

在讀者與作者通過作品進(jìn)行“對話”的過程中,不是單單地作者向讀者的灌輸、說教,讀者的被動接受,讀者也可以對作品做出自己的創(chuàng)造性的解釋,從而在某些方面“發(fā)現(xiàn)”了作者。當(dāng)代作家陳建功說過:“我讀屈原,感到自己的卑瑣;我讀陶淵明,感到自己的勢利;我讀李白,感到自己的狹窄?！边@種“卑瑣、勢利、狹窄”的自責(zé),就是讀者在閱讀過程中對“作者”的發(fā)現(xiàn)。

在閱讀教學(xué)過程中,學(xué)生的閱讀是一種特殊的“對話”。作為學(xué)生,由于生理、心理等各方面尚未成熟,對客觀世界的認(rèn)識還很不全面,特別是在教學(xué)過程中,尤其如此。這就決定了學(xué)生的閱讀是一種特殊的“對話”。這一特殊性體現(xiàn)在這么幾個方面:

一、在教學(xué)過程中的學(xué)生的閱讀是有一定的教育目的,是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的,學(xué)生與作品作者的對話是有教師參與的,在這過程中,就有了教師與作品作者的對話,教師與學(xué)生的對話。

二、在教學(xué)過程中學(xué)生所閱讀的是按照一定的教育理念與體系編寫的教材或讀物,這就有了編者的參與,從而形成了編者與作者的對話、編者與學(xué)生的對話、編者與教師的對話。

三、在教學(xué)過程中,學(xué)生的閱讀是在一個教育集體中進(jìn)行的,這就有了同學(xué)之間的對話。這些多重而又復(fù)雜的“對話”關(guān)系,并不是并列的,而是以學(xué)生個體作為閱讀主體與作者的對話為中心的。其他的對話——教師與學(xué)生的對話、編者與學(xué)生的對話、同學(xué)之間的對話,都是為了學(xué)生與作品作者的對話營造良性的言語環(huán)境,提供某種條件。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式也把學(xué)生看作是閱讀的主體,但卻是將作品(尤其是教材)當(dāng)作客體為前提的。教材是權(quán)威,學(xué)生必須接受作品的教育,因而學(xué)生實(shí)際上變成了客體,而作品、教師才是真正的主體。在“對話”的閱讀教學(xué)模式中,一方面學(xué)生作為對話者在聽說讀寫的實(shí)踐中各方面的能力素質(zhì)獲得發(fā)展。另一方面學(xué)生作為受教育的客體接受聽說讀寫的訓(xùn)練以獲得某些知識技能。在構(gòu)建“對話型”的閱讀教學(xué)模式時(shí),既要尊重學(xué)生作為對話者的主體性,同時(shí)又要充分認(rèn)識到學(xué)生作為對話者的特殊性。

“對話型”的閱讀教學(xué)實(shí)際上是教師通過與學(xué)生的對話激勵并促成學(xué)生與作品作者的對話,在對話的過程中學(xué)習(xí)對話、學(xué)會對話。

這種“對話型”的閱讀教學(xué)模式是在語文教學(xué)經(jīng)歷了由“訓(xùn)練型——馴化型”向“傳授——訓(xùn)練型”的巨變后,在“以人為本”教學(xué)觀念指導(dǎo)下構(gòu)建的一種新型的教學(xué)模式。作為閱讀教學(xué)的一種新的嘗試,它顯現(xiàn)出以下幾方面特征:

一、在教學(xué)過程中,作為對話雙方的教師和學(xué)生,是以平等、真誠的關(guān)系為前提的?！皫熒g不是傳授知識和接受知識的智力關(guān)系?！睉?yīng)試教育將教師貶值為傳授知識的手段。而學(xué)生則被貶值為這種傳授的產(chǎn)品。教師將學(xué)生看成生產(chǎn)“分?jǐn)?shù)”的機(jī)器,以學(xué)生所獲得的成績作為自己評定職稱,獲得優(yōu)厚待遇,提高自己地位的工具。學(xué)生則把老師看作是幫助自己獲得高分的工具。這種師生關(guān)系的“異化”導(dǎo)致了師生關(guān)系的不和諧甚至矛盾沖突。

“對話型”的教學(xué)過程中,師生之間的關(guān)系有了一個明確的定位。師生之間的對話應(yīng)該是平等而又真誠的。教師不是統(tǒng)治者,不是權(quán)威,“教師的工作中,最重要的是把學(xué)生看成是活生生的人”。教師對學(xué)生的“愛”是一種尊重和包容,學(xué)生對教師的尊敬,體現(xiàn)了兩者之間對話的特殊性,又包含了學(xué)生對教師的信任和敬仰。

二、在教學(xué)過程中,作為對話雙方的教師和學(xué)生,是以教師的引導(dǎo)和激勵為主要特征的。作為對話者的教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)和激勵的作用。通過自己與作品的對話、解讀,啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生作創(chuàng)造性的思考,引發(fā)學(xué)生之間進(jìn)行各種形式各種方式的“對話”,使原先的作品在學(xué)生的對話解讀中生成一種新的文本。

教師與作品作者的對話,學(xué)生與作品作者的對話,都是一種平等的關(guān)系,都是作品意義的創(chuàng)造者。在對作品意義的解釋上,不存在最高的最終的權(quán)威。教師在對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)時(shí)應(yīng)允許、鼓勵學(xué)生對作品“誤讀”。鼓勵學(xué)生對作品作出自己獨(dú)立的創(chuàng)造性的批評性感知。如果學(xué)生能提出自己的批評性意見,這就是一種創(chuàng)造性的感知和思維的標(biāo)志,它標(biāo)志著閱讀教學(xué)的成功。

三、在教學(xué)過程中,作為對話雙方的教師和學(xué)生,是以學(xué)生與作品作者的事業(yè)叫“共鳴”為主要目的的。在“對話型”的閱讀教學(xué)過程中,讀寫聽說是對話的形態(tài),也是學(xué)習(xí)對話的方式,它不是單向的信息輸入和輸出。而是對話。如讀,讀的過程是讀者和作品相互作用的過程,是讀者和作品之間的提問、回答、質(zhì)疑、反駁、肯定、否定、贊許、批評、補(bǔ)充、延伸的過程。正如伽達(dá)默爾所說的:“理解某個人寫出來的東西,不是再生產(chǎn)某種過去的東西,而是共有一個現(xiàn)在的意義。”所謂“共有一個現(xiàn)在的意義”,就是讀者和作品作者對話雙方“共鳴”的結(jié)果,讀者和作品都因此獲得新生。

“共鳴”的最佳途徑其一是傾聽。傾聽作品言語之聲是實(shí)現(xiàn)真正徹底的語文對話的根本。在以對話為本質(zhì)的閱讀教學(xué)活動中,從語感培養(yǎng)提升的角度看,學(xué)會傾聽是閱讀教學(xué)的根本?！奥?閱讀教學(xué)的精魂”。

其二是誦讀。對話狀態(tài)中的語文學(xué)習(xí)包含對言語聲音的感知,接受主體對言語聲音形態(tài)的感知能力是語感素質(zhì)不可或缺的組成部分。學(xué)習(xí)誦讀就是學(xué)習(xí)對話,學(xué)會誦讀就是學(xué)會對話。學(xué)習(xí)誦讀就是讀者用自己的聲音不斷地“讀進(jìn)去”,學(xué)會誦讀就是讀者能用自己的聲音“讀出來”?！白x進(jìn)去”是感知和體會語文作品言語的意義?！白x出來”是用聲音解放獲得的新的體驗(yàn)。

作家蕭乾說:“善讀的心理程序不止于經(jīng)驗(yàn)接受——那全然是被動的。”他還把閱讀比作讀者與作者的經(jīng)驗(yàn)匯兌“如果在你的經(jīng)驗(yàn)庫里沒有現(xiàn)款,也仍難兌現(xiàn)”。在對話過程中要想真正達(dá)到與作品作者“共鳴”的境界,必須要不斷地豐富自己的“經(jīng)驗(yàn)庫存”,使自己的思想境界認(rèn)識水平,知識結(jié)構(gòu)提升到與作者旗鼓相當(dāng)?shù)膶用妗Ｖ挥羞@樣,各方面素質(zhì)才能在“對話”中發(fā)展。

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(吳建勇 揚(yáng)州科技學(xué)院(籌)高郵學(xué)院225600)