張建娣

教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育必須關心所有兒童的最充分的發(fā)展；而學校的責任則是創(chuàng)造能使每一個學生達到他可能達到的最高學習水準的學習條件，學校必須給學生奠定終生學習的基礎，學校永遠對所有學生負責。教師的責任誠如陶西平同志在《由“應試教育”向全面素質教育轉變》一文中所指出的：教師是“伯樂”，伯爾善于相馬，教師也要善于認識每一位學生的個性。但是，教師又不能只是伯樂，伯樂相馬的目的是挑出千里馬而淘汰其余的馬，教師卻必須對每個學生負責。因此，素質教育不是選拔適合教育的兒童，而是創(chuàng)造適合每個兒童的教育。在小學數學課堂教學中，教師應努力創(chuàng)造適合每個兒童的教育，要充分認識學生的巨大發(fā)展?jié)撃芎蛡€性差異，努力培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度、善于與他人合作的精神以及高度的責任感和道德感，為學生生活質量的提高建立必須具備的條件。

美國哈佛大學心理學家加德納的多元理論指出：每個人都是具有多元智力的個體，智力之間的不同組合造成個體間的智力差異。面對差異，我們與其消極觀望，抱怨其是造成學生學習成就差異的罪魁禍首；還不如積極應對，把它當作一種教學資源來開發(fā)。教育家說，當一個教者能把差異看作一筆財富、一種資源時，他便認識到了其可貴。

《圓的認識》一課，老師要求學生利用身邊的一些工具在紙上畫圓，一些自學能力強的學生居然用圓規(guī)畫得有模有樣，稍遜一籌的則圓規(guī)不動捏著紙轉動，而一些后勁生卻還只能找來圓形物體沿著輪廓邊緣畫。教師見此不動聲色地問：這兩種方法畫出的圓有什么不同？一部分學生說“一種有圓心、一種沒有圓心”話音剛落，馬上有異議者倏地站起來說：“怎么會沒有圓心？”并大顯身手了一番：把沒有圓心的圓形紙片對折、打開、再對折、打開……嘿！不由分說，全班學生都動起來了，繼而又找出了半徑、直徑，還自發(fā)地不要老師講解、自個到書上找到它們的定義以及聯系呢，進而小組交流、全班討論！

無庸置疑，小學生數學學習的差異是客觀存在的，“同一年級的差異甚至可能達到7歲”。這種差異，不但體現在學生的認知水平、學習風格等心理品質和他們未來發(fā)展趨勢上，還體現在每個學生因所處的生活背景、家庭環(huán)境與文化感受有著很大不同，他們所獲得的數學感受和經驗積累也就存在著天然的差異，會形成他們“自己的活動經驗”，這種經驗正是他們數學學習的基礎和重要資源。而它在課堂中的現身，由于是來自于朝夕相處的學習伙伴，比較貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，也有利于學生間進行合作交流。在合作交流中，初具“經驗”的學生，通過對自己的“先前經驗”進行解釋、說明和共同論證，可以使得自己的經驗進一步清晰、豐富、完善和科學；“先前經驗”稍缺的學生，能夠在交流中感受別人的思維方式、參與研究的思維過程，共享學習的集體成果，實現了“不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。” 水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發(fā)靈光。不同的智力強項在合作中發(fā)揮，不同的思維在交流中碰撞，這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”！

在《移動火柴棒》一課導入時師問：這是火柴，它是用來干什么的？生甲：點火。生乙：我在課外書上看到還可以拼數字和圖形。生丙：我也見到過。面對同樣的情景，不同的學生反應肯定不一樣，關鍵是教師在學生出現了不同的反應后要能及時捕捉有利于下一環(huán)節(jié)教學的信息。比如學生提出“火柴棒還可以拼、移數字和圖形”后，教師及時提出“你能拼拼看嗎？”充分利用個別學生已經具備的經驗引出所要揭示的內容，同時也讓別的同學在或拭目以待、或焦灼不安、或不甘心中迅速找到自己的位置“我也會擺”，這種發(fā)自內心的需求正是學習的最佳動力。

學生素質的形成，不是在整齊劃一的批量加工中完成，由于生理條件、智力水平、基礎知識、性格特點、家庭環(huán)境及成長過程的不同，學生個性的發(fā)展是不平衡的，存在著很大的差異性，形成了千姿百態(tài)、各具特色的局面，正所謂“尺有所短，寸有所長”。如果我們用統一規(guī)劃的教育來培養(yǎng)他們，則會使“尺有所短”的學生抑其長而補其短，也使“寸有所長”的學生失去僅有的發(fā)展個性特長的機會。我國著名教育家呂型偉說得好：“朽木也可雕，孺子也可教，揚其長，避其短，人人成才?！?/p>

不同的“數學現實”導致個體學習個性化，在“計算”上由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然也會是多樣的，那我們就應該允許學生算法多樣化，給學生展示的平臺、交流的空間，而不畫地為牢、把學生的思維囿于一地?！八惴ǘ鄻踊钡母鳂铀惴ó斎挥捎趯W生個體的認知水平和經驗儲備不同而存在著水平的差異，如何讓學生來揚棄、異中再求佳呢？應堅持一個原則不變：適合學生的方法便是最好的、最棒的方法。也許對于他來說，30－8=22，22＋2=24就是最得心應手的方法，又何必強求他非得理解10－8=2，22＋2=24呢？所以每一算法出示后千萬不能急于評價其優(yōu)劣，更不能代替孩子自作主張的選定一種方法就大肆渲染，而是應讓學生真正做主人，在異中求得屬于自己的真正的“佳品”，用“你最喜歡哪一種方法？”來啟發(fā)孩子選擇，而不是用“你覺得哪種方法最好？”來暗示學生要認同教材和教師的解法。只有在注重個體體驗地基礎上堅持不懈地倡導“算法多樣化”，才能真正做到讓不同的人學習不同的數學，樹立學生學習計算的自信心，帶來學習的快樂感。

課標把關注學生的情感、態(tài)度及世界觀提到了首要地位，讓學生學得有趣、學得愉快、學得輕松、學得主動、學得深刻成為了課堂教學的孜孜以求。而課堂上評價角度的多元化、評價標準的多樣化使孩子們有了異彩紛呈的表現，從中折射出誘人的靈性，也透射出數學課人文色彩的迷人魅力，令簡單形式的數學課不得不嘆為觀止。

當然，如果教師在具體的教學實踐中能給每一個學生提供足夠的時間和充分的幫助，那么每一個學生都能學會并達到正常的學習水平。教師在教學中要努力創(chuàng)造適合每個兒童的數學教育，其目的就是要努力創(chuàng)造條件，彌補缺陷，轉變學生的狀況，讓每一個學生都掌握數學，增加每個學生參與學習的機會，發(fā)展學生的潛能。只有這樣，才能真正使每個學生得到充分而全面的發(fā)展。

德國一位大專家說過這樣一句話：過去我們把課程當作整個世界，現在我們要把整個世界當作課程。學生之間的差異是客觀存在的，與其抱怨那還不如讓它成為我們個性化教學的資源，這一資源將是取之不盡、用之不完的。【e】 （江蘇省丹陽師范附屬小學212300）