孫苗苗　胡育恒

摘要培養(yǎng)想象力是童話不可缺失的功能，但在小學語文教育中童話的想象力培養(yǎng)價值卻沒有得到充分的體現(xiàn)，表現(xiàn)在童話體文章的教材選用方面是知識性童話的比例要遠遠大于文學性童話，表現(xiàn)在童話教學方面就是沒有實現(xiàn)生活與童話，幻想與現(xiàn)實的交融：走從幻想到現(xiàn)實的單向路線——說教傾向，走從幻想到幻想的單向路線——想象力培養(yǎng)力度不足。

關鍵詞童話：想象力：幻想

許多研究表明童話對培養(yǎng)兒童想象力有獨特的功能，培養(yǎng)想象力是童話體文章區(qū)別與其他文章的特有價值。周作人在《童話略論》中清楚地表明，“小兒最富幻想，童話內容正與相合，用于長養(yǎng)其想象，使即于繁富感受之力亦即敏疾，為后日問學之基?！蓖挶绕渌w裁的文章更善于培養(yǎng)學生的想象力，所以培養(yǎng)想象力應成為小學語文童話的重要教學目標，童話應為培養(yǎng)兒童想象力提供一個自由而寬廣的空間。但近年來，童話的審美教育價值、情感價值觀的培養(yǎng)功能在小學語文教育中得到較好的實旌，而它的想象力培養(yǎng)價值卻被忽視，沒有得到充分的落實。本文從童話體文章的選用比例和教師的童話教學兩個方面來分析這一現(xiàn)狀。分析這些童話體文章的選用是否以培養(yǎng)學生想象力為立足點或者充分考慮到了培養(yǎng)學生的想象力?實際教學中教師是否落實了培養(yǎng)學生想象力這一教學目標?

一、教材中童話體文章選用的偏差

童話體文章是小學語文教材的重要組成部分，在教材中占很大比例。人教版新版小學語文教材中編選了許多童話體文章，如《小馬過河》、《神筆馬良》、《美麗的公雞》、《賣火柴的小女孩》等，這些童話體文章的選用是否以培養(yǎng)學生想象力為立足點?筆者從兩種不同類型的童話體文章的比例來分析這一問題。

童話體文章從內容上可分為知識性童話和文學性童話兩類，知識性童話是指借助童話的形式、運用兒童化的語言、兒童化的思維方式向兒童傳授、普及某種或某類知識的一類童話。知識性童話的本體價值在于教授知識，而文學性童話指具有原型色彩、蘊涵象征意義的童話故事，這類童話的主題內容和結構情節(jié)更具幻想性，表達手法更具夸張性，故事性更強。文學性童話也是我們通常所說的狹義的童話，重在培養(yǎng)學生的想象力，這是它不可缺失的功能。通過分析兩者在教材中所占比例，可以看出教材編者對童話的想象力培養(yǎng)價值的重視程度。筆者對人教版小學語文教材做了一個簡單的統(tǒng)計，教材中一共選用了四十多篇童話體文章，其中文學性童話大概只有十篇，知識性童話占主要比例。從中可以看出，教材編者將童話體文章的教學重點放在知識學習與掌握上。重在童話的“教育性”、“傳道”，并非培養(yǎng)學生想象力，編者對童話的想象力培養(yǎng)價值重視程度不夠。

二、童話教學的偏差

在實際教學中，有的教師對童話這種別具一格的文體不甚了解，沒有認識到童話在培養(yǎng)學生豐富想象力方面有著特殊的意義與作用，由此導致了這一功能未得到淋漓精致的發(fā)揮，多數(shù)情況下成為了進行知識、情感、態(tài)度、價值觀教化的題材。這種偏差主要體現(xiàn)在兩個方面：

一是說教傾向，從幻想到現(xiàn)實的單向路線，忽視想象力培養(yǎng)。

童話是客觀的現(xiàn)實生活和主觀的作家幻想交織起來的文學樣式，童話富含生活的寓意與真諦，使學生認識其真實的寓意，教育學生，這是童話所應完成的教學任務。但是教育性只是童話的作用之一，而許多教師認為童話最主要的功能在于它的“教育”意義，所以將童話教學的重點放在理解童話的主題思想上，通過各種教學方法與手段使學生體會文章的思想感情，教會學生某些做人的道理，這樣使童話失去了其特有的光彩。例如一位教師在執(zhí)教《七色花》(三年級下冊)時，將這篇童話當作記敘文來剖析中心思想，先分析文章，的層次結構，然后對每個層次逐個分析，使學生弄清楚每個花瓣都用來干什么，并且使學生明白前六個花瓣變出來的東西并沒有使主人公珍妮獲得真正的、長久的快樂，而當珍妮利用第七個花瓣使跛腿的小男孩獲得健康后，她自己也得到了真正的快樂。最后教師引導學生懂得只有幫助別人才能獲得真正的幸福。這位老師的教學具有嚴重的說教傾向。反復是童話常見的一種修辭手段，《七色花》使用反復手法，使故事離奇曲折，生動有趣。但這位教師逐個分析層次，童話所具有的浪漫風格、巧妙構思被忽視，使童話反復中的趣變成了枯燥與折磨，想象力被視若無睹，童話的美蕩然無存，只剩下了教育性功能。另一方面，主人公珍妮的種種行為，例如利用花瓣彌補自己所犯的錯誤——變回打碎的花瓶，變許許多多的玩具，是兒童常有的想法，學生通過閱讀課文可以看到自己的影子，從中感到快樂，感受想象的魅力。但如果教師將前六個花瓣的利用看成是一種浪費，一種沒有價值的行為，而只肯定第七個花瓣的價值，與兒童的思維特點相背離。在抓住的同時，卻完全摒棄了文章所富有的豐富想象，在進行說教的同時，限制了學生想象力的發(fā)展。

教師不能只抓童話的“教育性”，一味地強調從童話回歸到現(xiàn)實，從幻想走向真實，這樣會導致童話教學產生嚴重的說教傾向，使童話體文章失去其區(qū)別與其他文章的價值——培養(yǎng)想象力。

二是想象力培養(yǎng)力度不夠，從幻想到幻想的單向路線。

有的教師設計了很多方法來培養(yǎng)學生的想象力，但力度不夠。例如一位老師讓學生續(xù)寫、改寫經典童話，呈現(xiàn)圖片《小貓?zhí)贰ⅰ缎⊥没丶摇?，提供詞語“大象、青蛙和西瓜”，設計命題《烏鴉搬家》等讓學生編童話，取得了一定的效果。但細細分析，這位教師設計的不管是圖片、詞組還是命題，他們本身就攜帶著童話的特征(特別是擬人化的特征)，這樣讓學生為寫童話而寫童話，使學生的思維只停留在幻想之中，沒有生活寓意，幻想沒有與現(xiàn)實交融，童話沒有與生活交融，這樣學生的想象力具有很大的局限性。一旦學生遇到現(xiàn)實性、生活型的作文題目時，學生的想象力很難遷移，不會提到意識層面上，他們很難想到用童話的手段(幻想、擬人、夸張等)，很難發(fā)揮其幻想的天性，展開想象與寫作。

綜上所述，我們可以看到當前童話在實際教學教育中沒有充分發(fā)揮其培養(yǎng)想象力的功能與價值。要改變這一現(xiàn)狀，教師就不能只看重童話的真善美的“教育功能”，不能讓學生為編童話而編童話，要讓學生的童話也反映一定的現(xiàn)實生活，具有生活的寓意。引導學生從真實走向幻想，從生活中找到“原型”使其幻想化。例如面對“手”這樣的作文題目時，要鼓勵學生不要將視角局限在現(xiàn)實的生活空間——想到爸爸媽媽的手，老師的手，工人的手等等，不要將目光限制于知識空間中——想到毛主席的手，董存瑞的手，貝多芬的手等等，還要敢于展開想象的翅膀，大膽利用擬人與夸張手法，想象地球的“手”，毛毛蟲的手，熊貓的手，想象一個“手”的世界。

童話想象力培養(yǎng)功能的虛化與弱化一方面是由小學語文教材選用文章的導向造成的，另一個方面是由教師對童話這種別具一格的文體的不甚了解所導致的。教師要加強對童話體文章本身的文學特點的分析與思考，體會這一文體所具有的文學魅力，品味其獨有的語體特征——形象直觀、優(yōu)美動聽的詞語，奇幻巧妙的擬人、夸張、反復、比喻、設問、頂真、排比等辭格的使用。教師要品味并且善于引導學生運用這些方法，還要幫助學生實現(xiàn)童話與生活，幻想與現(xiàn)實的交融，使學生從童話的學習中發(fā)展其想象力與創(chuàng)造力。