汪世英

“這節(jié)課語文味很濃!”“這節(jié)課語文味淡了些?！鳖愃频脑捳Z大家耳熟能詳。語言品味成了許多語文課特別是公開課必不可少的環(huán)節(jié)。筆者以為,如果能做足語言品味,真正做到有效的咬文嚼字,那么語文課堂必有濃濃的“語文味”,工具性與人文性有效結合也必定水到渠成。仔細觀察語文課堂,可以發(fā)現(xiàn),在語言品味過程中存在著一些問題——

1.語言品味等同于詞語理解、朗讀?，F(xiàn)如今,“品味”流行于語文課堂,這種流行對于學生的語文發(fā)展來說是件好事,但有些教師把語言品味等同于詞語理解、朗讀。語言品味應有一定的深度,需要適度挖掘,才能品出味兒來。如人教版第三冊《假如》第一節(jié)教學時,一位教師引導學生品讀“嘆息”,指名學生表演“嘆息”,然后找“嘆息”的近義詞,再要求有感情朗讀。我以為這樣的品味層次淺了些。另一位教師這樣設計:(1)你能給“嘆息”找個近義詞嗎?(2 )你也有過嘆氣的時候吧,你嘆些什么?(3)借助多媒體創(chuàng)設寒風怒號的情景,問:“在寒風中縮著身子的小樹會嘆些什么呢?”最后朗讀。從學生的朗讀聲音和表情中可以感受到學生已經入情入境。

2.語言品味偏離或游離文本主題。一位青年教師在上人教版第四冊《窗前的氣球》時緊緊扣住了“傳染病”來品味,設計了以下問題:(1)爸爸媽媽不能來看他是因為什么?(2)什么是傳染病?(在課件中出示專業(yè)的關于傳染病的解釋)(3)你知道哪些傳染病?(4)傳染病有哪些危害? (5)在生活中要怎樣預防傳染病?前后花去了15分鐘的時間,這15分鐘的時間是極其低效的,文本的主題是宣揚友情,在同學、朋友有困難的時候要學會關心、幫助別人?！皞魅静　敝灰唵瘟私饧纯?。選擇語言品味點和文本主題一致的教學才是讓學生有所得的教學。

3.語言品味缺少針對性的點化。語言品味點選準了,如果缺少針對性的點化也會給語言品味留下遺憾,語言品味成了走過場,學生所得有限。如一位教師在教學《兩只鳥蛋》時,引導學生理解“焦急不安”,以體會鳥媽媽焦灼的心情。教師從“我”行為的突變處提問:“為什么又連忙小心地把鳥蛋送還呢?”然后聯(lián)系實際:“你生活中遇到過焦急不安的事嗎?”讓學生談談體會。學生說到筆芯斷了,鉛筆丟了,作業(yè)本落在家里了等情況。筆者認為這樣的教學,學生對“焦急不安”的理解依然模糊,無法較好地感受鳥媽媽的焦急,不妨讓學生想象“鳥媽媽會怎樣千辛萬苦地尋找”來理解“焦急不安”,同時又能深刻體會鳥媽媽的心情,對本文情感目標的落實起到了重要作用。

怎樣才能真正做到有效的咬文嚼字呢?

一、把握文本個性,尋找語言動情點

正確解讀文本,才能保證選擇的可品味語言具有價值。選入教材的文本是豐富的,有抒情性的、景觀性的、敘事性的,還有說明文、童話故事等。不管是哪一類文章,都有值得我們品味的語言。只是不同的課文有不同的側重點,有的課文情感濃烈,可尋找適合情感教育的語言;有的課文形象生動,可尋找適合審美熏陶的語言;有的課文條理分明,可尋找適合邏輯思維訓練的語言……

1.說明文,簡潔、準確的詞語彰顯文本特色

說明文在語言的運用上特別強調準確和簡明,當然一些科普說明文還會用一些修辭手法,其目的就是為了將事物或事理說得更清楚明白。說明文中常會出現(xiàn)“也許”“可能”“估計”等表示不確定的詞語,因為這是在還沒有完全確定的情況下作出的一種推測,如果用了“一定”“就是”就會違反科學性。對于這類詞需要引導學生在反復的朗讀中加以體會。

說明文中一樣有用得非常傳神的詞語。如《秦兵馬俑》中描寫的將軍俑個性鮮明,如何讓學生體味作者用詞的準確、傳神?筆者讓學生通過讀,找到能說明“個性鮮明”的相關詞語,學生相繼找到了“神態(tài)自若”“身材魁梧”“頭戴金冠”等詞語,通過自由讀、說理由、再感情朗讀這樣的品詞嚼句,將軍俑的形象就鮮明地呈現(xiàn)在學生眼前了。

2.童話故事,抓住牽動主人公情感發(fā)展的語言因素

低年級閱讀教學中多童話故事,根據(jù)《課標》第一學段的閱讀目標,重在培養(yǎng)學生在閱讀中積累詞語,結合上下文了解課文中詞句的意思。低年級的課文內容雖然淺顯,但有些詞語的內涵卻是非常豐富的。

《小鹿的玫瑰花》是一篇能夠引起學生思考的童話故事。教學時我以“惋惜”一詞切入課文學習,在教學過程中聯(lián)系學生生活實際,使學生不僅形象地理解了這個詞而且學會運用這個詞,在層層品讀中領悟了“贈人玫瑰,手有余香”的道理。

3.記敘文,緊扣形象生動、情感豐富的詞語

王崧舟老師《慈母情懷》一課的教學給我們作了很好的示范,一個“酸”字的教學是多么地入味,這是一種讓語言和精神、學法同時在學生心頭共生共長的課。王老師抓住三處“酸”來品出慈母深情:(1)鼻子一酸——“七八十臺的縫紉機發(fā)出的噪音震耳欲聾”。(2)“鼻子一酸”——“背直起來,我的母親”。(3)“鼻子一酸”——“立刻又……”。

三個細節(jié)教學,使情感主線明朗而凸顯,使學生在情動中獲得言語的發(fā)展,在情動中獲得語文閱讀必須有的語文意識。如何讓 “鼻子一酸”不只是一個詞,而是一個有“溫度”的詞,即一個承載著知識、承載著感情、承載著學生能力發(fā)展的詞,王老師的教學給人以深刻的啟示。 從鼻子一酸是一種什么感覺,“為什么感到鼻子一酸?”對文本中三個表示慈母情深的重點節(jié)段和兩個鏡頭的深度解讀,用作者比照描寫的語言魅力,真正叩開了學生的情感之門。在深度解讀的過程中,王老師運用朗讀、聯(lián)系學生生活經驗、教師評價語言造勢、聯(lián)想等策略使“鼻子一酸”不再是符號詞。詞只有在具體的語言環(huán)境中、在觸動學生心靈的時候,才不是標簽式的教師硬塞的“標志”,而是在與文本、教師、同學的對話中獲得語文能力的發(fā)展。

二、設計品味環(huán)節(jié),把準語言品味航向

如何品出“味”?即在品的過程中獲得情感的體驗,習得閱讀的方法,發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律,發(fā)掘語言內涵,體味語言韻味,領悟語言表達的情感。只有合適的設計,才能為品出“味”提供保障。

1.切入口對準文本主題,不能遠離或游離主題

任何文本入選教材后,就承擔起了提高學生語文綜合素養(yǎng)的責任,教學的切入口必須對準文本的主題。請看《窗前的氣球》的兩個教學設計思路:

第一個設計:

A.為什么住院?

B.什么是傳染病?你知道哪些傳染病?如果你得了傳染病怎么辦?

C.同學為什么把氣球放到窗口?這說明了什么?

第二個設計:

A.得了傳染病而住院,大家都不能去看他,你猜他心情會怎樣?此時他最渴望的是什么?

B.窗口飄來了一個氣球,他的心情又會有怎樣的改變?從課文中哪些語句可以看出?

C.看著氣球,他好像看到了什么?聽到了什么?

D.究竟是誰給他帶來了快樂?從窗前飄動的氣球你懂得了什么?

設計一的第一問是一個不問自明的問題,第二問執(zhí)教教師花了15分鐘時間,筆者在前文中已經談到這15分鐘的教學完全偏離了文本的主題。而第二個設計的第一問就找準了切入口,為后面順利進入主題找到了路子。

2.凸現(xiàn)文本的個性,強化最鮮明的語言特點

學習文本不僅要解決“寫什么”,更要研究“怎么寫的”,在研究的過程中學習不同文本語言表達上的動人之處,習得表現(xiàn)方法,積累語言,發(fā)展語感。如在《找春天》的教學中,我以第4～7自然段相同的段式作為切入口,運用各種形式的朗讀、對話情景的創(chuàng)設等手段引導學生感受、想象尋春的樂趣,以標點“?”為突破口,問:誰在問誰呀?看著插圖聽老師朗讀。在傾聽教師的朗讀中,在觀察插圖的想象中,充分感受找春天的快樂和喜悅。

表達上的特色在低段教學中往往容易被教師忽視,教師更多地會將目光聚焦在內容中,即“寫了什么”,其實內容學生只要多讀幾遍,一般都能理解,真正需要我們去引領的是“怎樣寫的問題”。

3.落實具體的語言“品味”,不只是停留在故事情節(jié)中打轉

通過具體的語言分析來落實語言品味,抓住關鍵性詞句,而不只是停留在故事情節(jié)中。即使是語言不加雕飾,平白如話,也一樣含有濃濃的感情。當然,語言的品味有賴于想象和聯(lián)想,有賴于情感和思維的發(fā)展,也有賴于生活經驗的積累。

三、選擇合適方法,嚼出語言芳香

品語言應講究方法,適合文本、適合學生的方法方能咀嚼出詞的好、句的美。具體選擇何種方法,要根據(jù)不同的文本樣式、不同的教學內容和不同的閱讀目標來決定。巴班斯基曾經說過:“是教學目的和教學內容選擇方法,而不是相反。”

1.反常處著眼。文本中有時會出現(xiàn)一些不合常理的語言,對于這樣的語言學生往往會有一定的敏感性。如:《秋天的懷念》中的這一句:“母親就悄悄地躲出去,在我看不到的地方偷偷地聽著我的動靜?！?/p>

母親是孩子的長輩,為什么在自己的孩子面前出去需要“悄悄地躲出去”?為什么聽我的動靜是“偷偷地”,而不是直接看?在這樣的細品中,學生也學到了精讀時可從語言反常處入手的方法。

2.與生活聯(lián)結。引導學生憑借自己的生活積累和閱讀經驗,對語言進行屬于自己的個性化解讀。一位教師在《小壁虎借尾巴》中對“掌握”一詞的品讀,給我留下了深刻的印象。

教師讓學生回憶騎小自行車時是怎樣前進、轉彎的?學生馬上想起“要往左邊拐彎,車把手就轉向左邊,要往右邊拐彎,車把手就轉向右邊”,“如果筆直往前,車把手就朝前,不要動”。如此學生就清楚地知道了“轉動車把手來調整車的前進方向,就是‘掌握方向”“燕子的尾巴就像我們小車的車把手,燕子轉動尾巴,就能改變飛行的方向”。

教師通過調動學生已有的生活經驗,把抽象的解釋變?yōu)樽约旱纳铙w驗,不僅形象地領悟了“掌握方向”的意思,還遷移了原有的生活知識,對燕子尾巴的功用自然就深刻領悟了。

3.聯(lián)系文本預測。文本中的有些語言蘊涵著豐富的潛臺詞,學生初讀時往往并不易覺察,不妨讓學生大膽預測,以此誘發(fā)他們的興趣,教師再引導學生從文本中尋找依據(jù),學生追尋的目標就會更明確。

如:教學《丑小鴨》一課時,我告訴學生,老師在讀到“躲”字時想了很多,猜我想了些什么?要求聯(lián)系課文猜,觀察插圖猜。學生興致很高,又讀又想,他們起初的想法是淺層次的,我引導道:“只有小鳥和獵狗欺負他嗎?”促使學生聯(lián)想。當學生聯(lián)想到很多動物欺負他的時候,我又假設:“如果每天都被這樣追著,咬著,他會怎么樣呢?”學生自然地想到“躲”是為了活下去?！岸恪弊种刑N涵的意思是深刻的,是一種積極的人生態(tài)度。二年級的學生初讀課文不能真正體會這其中的意味,只能想到躲就是逃。因此,在策略運用上我采用了“猜”,以“猜”放松學生的情緒,以“猜”深入品味。

4.創(chuàng)設情景體驗。聯(lián)想策略在語文教學中經常被使用。通過文本語言想象情景,通過教師描述性的語言創(chuàng)設情景,借助媒介想象情景等等,把語言轉化成腦海中的畫面,或把語言轉化成行為,轉化的過程是語言理解的過程,是語言在學生內心發(fā)生“撞擊”的過程,是獲得情感體驗的過程。學生把想象到的從嘴里說出來的過程則是語言再創(chuàng)造的過程,是讓經過咀嚼過的語言散發(fā)出芳香的過程。

(浙江省杭州市下沙中心小學310021)