陳曉慧 呂雅娟

【摘要】人本主義心理學(xué)提出了不同于行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論,尤以羅杰斯的學(xué)習(xí)觀為代表。文章在闡釋此學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上論述了其現(xiàn)實(shí)意義,即作為移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)。通過(guò)對(duì)已經(jīng)成功的移動(dòng)學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目的列舉,論述二者的切合性,并且提出了建議。

【關(guān)鍵詞】有意義學(xué)習(xí);移動(dòng)學(xué)習(xí);有意義學(xué)習(xí)形式

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009—8097(2009)12—0072—03

一 引言

目前,隨著移動(dòng)技術(shù)的發(fā)展,3G時(shí)代的到來(lái),移動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)受到越來(lái)越多的關(guān)注。University of Nottingham的Claire O'Malley在第五屆無(wú)線、移動(dòng)、普適技術(shù)教育應(yīng)用國(guó)際會(huì)議(IEEE WMUTE2008)上給出的定義是:移動(dòng)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在非固定和預(yù)先設(shè)定的位置下發(fā)生的學(xué)習(xí),或有效利用移動(dòng)技術(shù)能力所發(fā)生的學(xué)習(xí)[1]。

移動(dòng)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比有以下優(yōu)點(diǎn):多媒體特性、交互性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的中心地位、更具有情境性、更加實(shí)時(shí)性、更強(qiáng)的擁有感、更加隨時(shí)隨地[1]。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯在教育上和學(xué)習(xí)心理上具有突出的貢獻(xiàn),他提出的學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)校教育有著革新的作用,但是在80年代后期就消退了,這與當(dāng)時(shí)的條件不無(wú)關(guān)系。所以在移動(dòng)學(xué)習(xí)這一新的學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)的今天,結(jié)合移動(dòng)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)來(lái)思考,可以重新賦予該理論更加實(shí)際的意義,而該理論也可以作為移動(dòng)學(xué)習(xí)理論上的基礎(chǔ)。

二 羅杰斯的學(xué)習(xí)觀[2]

人本主義心理學(xué)將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向完整的人,即對(duì)一個(gè)活生生的人所涉及的方方面面進(jìn)行全面地研究。人本主義心理學(xué)者認(rèn)為要理解人的行為,就必須理解行為者所知覺(jué)的世界,要從行為者的角度看待事物。也就是重視的不是行為者外部的事實(shí),而是事實(shí)對(duì)行為者的意義。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)可分為二類(lèi),它們分別處于意義連續(xù)體的兩端。

1 無(wú)意義學(xué)習(xí)

無(wú)意義學(xué)習(xí)類(lèi)似于心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要完成一項(xiàng)無(wú)意義學(xué)習(xí)任務(wù)是非常困難的,因?yàn)樵撊蝿?wù)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)無(wú)關(guān)緊要,即使學(xué)會(huì)也會(huì)很快忘記。羅杰斯指出,學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)很多是無(wú)意義的。這樣的學(xué)習(xí)只涉及心智,是一種在“頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí),它不涉及情感或個(gè)人意義,與完整的人無(wú)關(guān)。

2 有意義學(xué)習(xí)

羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí),不是指那種僅僅設(shè)計(jì)事實(shí)積累的學(xué)習(xí),而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)不僅僅指一種知識(shí)增長(zhǎng)的學(xué)習(xí),而是一種與學(xué)習(xí)者個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。如小孩的手碰到火時(shí),他不僅學(xué)會(huì)了“燙”這個(gè)字的意義,而且學(xué)會(huì)了以后對(duì)火的態(tài)度。這種真實(shí)的情境使他以一種不會(huì)馬上遺忘的、有意義的和投入的方式獲得知識(shí)。

由此可見(jiàn),有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生不僅僅是知識(shí)本身的掌握,更需要知識(shí)背后的情境。羅杰斯認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)主要包括以下幾個(gè)要素。

(1) 學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)

這主要是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的要求,即學(xué)習(xí)者全身心地投入到學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中。當(dāng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象所處的環(huán)境交互,了解了環(huán)境中的各要素及其相互的關(guān)系,才會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)。也就是說(shuō)已習(xí)得的內(nèi)容有其背景,對(duì)學(xué)習(xí)者才是有意義的,既學(xué)會(huì)了客觀上的知識(shí)同時(shí)也有自己的經(jīng)驗(yàn)獲得。

(2) 學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的

這主要是對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的要求,即當(dāng)學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求時(shí),那么該學(xué)習(xí)必然是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的。而且學(xué)習(xí)者在外部環(huán)境刺激下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)需求,是與該環(huán)境有緊密聯(lián)系的。如果通過(guò)學(xué)習(xí)滿足了該需求,那么所習(xí)得的知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者不是孤立的,而是與當(dāng)時(shí)的情境相聯(lián)系的,這就增加了該知識(shí)的遷移性。而如果學(xué)習(xí)者進(jìn)行的學(xué)習(xí)是被逼迫的,他們往往就不能認(rèn)識(shí)到與環(huán)境的關(guān)系,因而即使學(xué)會(huì)了知識(shí),它對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)也不一定具備實(shí)際意義。

(3)學(xué)習(xí)是滲透性的

學(xué)習(xí)的滲透性是指學(xué)習(xí)過(guò)程、結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的影響。當(dāng)學(xué)習(xí)是無(wú)意義時(shí),學(xué)習(xí)可能只是讓學(xué)習(xí)者記住某些知識(shí)。而這些知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的最大影響可能就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的變化。當(dāng)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體有意義時(shí),則學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度,乃至個(gè)性都發(fā)生變化?？梢?jiàn),有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程、結(jié)果是對(duì)整個(gè)人產(chǎn)生影響的,這也就是滲透性的含義。

(4)學(xué)習(xí)是學(xué)生自我評(píng)價(jià)的

當(dāng)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己評(píng)價(jià)時(shí),其評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需求、是否得到解決問(wèn)題的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。如果是他人對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí),只能是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià),即對(duì)外化行為的評(píng)價(jià),因而不能判斷出學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是否有意義。

綜合以上要素,可以認(rèn)為個(gè)人參與與滲透性是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的要求,自我發(fā)起是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的要求,自我評(píng)價(jià)則是對(duì)學(xué)習(xí)反饋的要求。毫無(wú)疑問(wèn),發(fā)生在真實(shí)的生活情境之中的學(xué)習(xí),從學(xué)習(xí)過(guò)程、動(dòng)機(jī)到反饋,都達(dá)到上述要素的要求。也就是如果在真實(shí)的問(wèn)題情境中,能夠支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的順利發(fā)生,那么就達(dá)到了羅杰斯的有意義的學(xué)習(xí)。這恰恰就是移動(dòng)學(xué)習(xí)方式所能達(dá)到的。所以說(shuō),有意義學(xué)習(xí)可以對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)起理論上的支撐作用。而同時(shí),移動(dòng)學(xué)習(xí)可以說(shuō)是擴(kuò)充了有意義學(xué)習(xí)的新形式,是有意義學(xué)習(xí)理論的新的實(shí)踐。

三 移動(dòng)技術(shù)支持的幾種有意義學(xué)習(xí)形式

基于以上羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)觀點(diǎn),我們認(rèn)為可以有以下幾種移動(dòng)技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)形式是有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)過(guò)程、動(dòng)機(jī)、反饋上的要求在下面的實(shí)例中均得以實(shí)現(xiàn)。

1 基于即時(shí)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)或工作場(chǎng)景中通常會(huì)遇到各種問(wèn)題,在問(wèn)題發(fā)生的真實(shí)情境中即時(shí)解決問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)者掌握與問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)和技能非常關(guān)鍵,移動(dòng)技術(shù)為即時(shí)問(wèn)題解決提供了便利?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)(PBL)(Koschmann 等,1996)旨在在真實(shí)的情景中,通過(guò)給學(xué)習(xí)者提出不確定的問(wèn)題來(lái)發(fā)展學(xué)生的批判性思維, 問(wèn)題就是“類(lèi)比學(xué)習(xí)和經(jīng)由反思而進(jìn)行抽象學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)(OMalley 等,2003)。PBL顯著的特征如下(Stepian & Gallagher,1993):(1)問(wèn)題不測(cè)試技能, 而是幫助發(fā)展技能以及推動(dòng)課程的進(jìn)展;(2)問(wèn)題是劣構(gòu)的;(3)學(xué)生以小組解決問(wèn)題;教師僅起幫促作用,給學(xué)生提供可能解決問(wèn)題的指導(dǎo)方法;(4)評(píng)價(jià)是真實(shí)并且是基于績(jī)效的[1]?；诩磿r(shí)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)以KNOWMOBILE 項(xiàng)目為例[3]。

KNOWMOBILE項(xiàng)目的對(duì)象是挪威奧斯陸大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)生,他們?cè)谂R床實(shí)習(xí)中使用PDA進(jìn)行學(xué)習(xí)。在第十個(gè)學(xué)期開(kāi)展的新課程中,他們主要完成在手術(shù)室和挪威南方的醫(yī)院中臨床實(shí)習(xí)兩項(xiàng)任務(wù)。他們會(huì)分散到不同地方的醫(yī)院,有應(yīng)用移動(dòng)設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)獲得治療病人所需要的知識(shí)和信息的需求。在他們的住所、實(shí)習(xí)的醫(yī)院都提供了使用PDA的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施,有了技術(shù)上的支撐。在實(shí)習(xí)期間,她們通過(guò)移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行交流以及獲取網(wǎng)上資源,共同保持和建立一個(gè)協(xié)作的支撐環(huán)境。利用PDA他們可以搜尋到關(guān)于患者身上的醫(yī)療問(wèn)題的相關(guān)知識(shí),或者得到導(dǎo)師的幫助?？傊?在醫(yī)療過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題,他們通過(guò)PDA或是收集信息,或是詢問(wèn)導(dǎo)師,或是與同伴交流,從而可以及時(shí)得到支持。他們可利用的信息類(lèi)型有電子書(shū),網(wǎng)絡(luò)資源,還有基于案例的知識(shí)等。

由上述例子可見(jiàn),基于及時(shí)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí),從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)看,學(xué)習(xí)者面臨問(wèn)題產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求,即自我發(fā)起。而解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)者會(huì)積極地思考,與環(huán)境交互,在情感和認(rèn)知上都會(huì)發(fā)生改變。問(wèn)題解決結(jié)果就是對(duì)學(xué)習(xí)后的反饋,而且是學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行反思的,反思自己的知識(shí)、策略、態(tài)度等各方面。

2 探究性學(xué)習(xí)

探究是為了滿足好奇心,而主動(dòng)的搜尋知識(shí)或了解知識(shí)的過(guò)程(Haury, 1993)[4]。探究是針對(duì)某一特定問(wèn)題,選擇、搜集和處理資料的過(guò)程,并推論這些資料的意義(Ellis,1981)[5]。B探究性學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)過(guò)程,在探究活動(dòng)中加深對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。移動(dòng)技術(shù)在這種學(xué)習(xí)形式中的主要作用是檢索信息、搜集資料、數(shù)據(jù)記錄、信息共享、協(xié)作交流等。這里以臺(tái)灣的蝴蝶觀察系統(tǒng)為例[6]。

臺(tái)灣一所小學(xué)測(cè)試并完成了一個(gè)蝴蝶觀察系統(tǒng),目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識(shí),尤其是這個(gè)地區(qū)不同種類(lèi)的蝴蝶(Chen 等, 2004)。該系統(tǒng)利用一個(gè)無(wú)線特別網(wǎng)絡(luò)環(huán)境完成,由一個(gè)作為本地服務(wù)器的帶有WiFi 無(wú)線局域網(wǎng)卡的筆記本電腦、帶有802.11 局域網(wǎng)卡的學(xué)生PDA以及小型CCD 相機(jī)組成。學(xué)生首先參觀擁有網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的蝴蝶農(nóng)場(chǎng),用PDA相機(jī)將他們觀察到的蝴蝶拍下;利用這些照片,他們可以詢問(wèn)數(shù)據(jù)庫(kù),數(shù)據(jù)庫(kù)將發(fā)回可能的匹配信息;然后學(xué)生利用這些信息,決定哪一個(gè)匹配得最好,同時(shí)數(shù)據(jù)庫(kù)根據(jù)圖像內(nèi)容相似性,對(duì)學(xué)生的決策進(jìn)行核實(shí);之后學(xué)生作出最后的決定:在線期刊上他們記錄哪一個(gè)圖片以及整個(gè)經(jīng)歷的一些隨筆,最后交給教師;教師將反饋信息發(fā)到學(xué)生的PDA上。在評(píng)估中,控制組使用基于文本的蝴蝶手冊(cè),實(shí)驗(yàn)組使用上面提到的系統(tǒng)。對(duì)于蝴蝶的關(guān)鍵特征采用多選題的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行了前測(cè)和后測(cè)。在整個(gè)研究過(guò)程中,學(xué)生共進(jìn)行了六次實(shí)地觀察,每次學(xué)生都觀察三個(gè)新品種和三個(gè)舊品種。在這六次實(shí)地觀察中,其中有四次,實(shí)驗(yàn)組比控制組能更準(zhǔn)確地識(shí)別出蝴蝶的重要特征。

在以上學(xué)習(xí)中,學(xué)生投入到蝴蝶的學(xué)習(xí)過(guò)程中,而且接觸到了真正的蝴蝶及其生活環(huán)境,這對(duì)學(xué)生的影響不只限于蝴蝶標(biāo)本的影響。學(xué)生還加入了自己的判斷思維,這體現(xiàn)了有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。

3 情境感知學(xué)習(xí)

所謂情境感知就是從環(huán)境提取信息來(lái)了解使用者當(dāng)前狀況,這樣就可以利用與情景相關(guān)的活動(dòng)或內(nèi)容。移動(dòng)設(shè)備特別適合情境感知學(xué)習(xí),因?yàn)樵诓煌那榫诚滤鼈兌伎梢垣@取信息, 因而就可以利用這些情境來(lái)支持學(xué)習(xí)活動(dòng)。情境感知移動(dòng)設(shè)備通過(guò)讓使學(xué)習(xí)者保持注意以及提供必要的幫助來(lái)支持學(xué)習(xí)者,而這種適時(shí)的支持可以看作是一種腳手架(Woo等, 1976)。[3]學(xué)習(xí)內(nèi)容由移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)通過(guò)感知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境自動(dòng)推送給學(xué)習(xí)者,促使學(xué)習(xí)者在情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境感知學(xué)習(xí)形式以日本德島大學(xué)的LOCH日語(yǔ)表達(dá)學(xué)習(xí)輔助系統(tǒng)為例[7]。

LOCH是指Language-learning outside the classroom with handhelds,它是幫助留學(xué)生在真實(shí)的生活情境(Real-life Situations)中學(xué)習(xí)日語(yǔ)。留學(xué)生在PDA的幫助下自己去學(xué)校附近城鎮(zhèn),與當(dāng)?shù)鼐用窠涣?并帶回他們的調(diào)查結(jié)果或問(wèn)題。他們主要完成以下任務(wù):

(1)采訪一個(gè)日本人:記錄采訪過(guò)程以及用PDA和被采訪者拍照。

(2)收集信息:去具體地方收集信息。例如,留學(xué)生可以去自行車(chē)停車(chē)場(chǎng),詢問(wèn)工作人員停車(chē)費(fèi)用,營(yíng)業(yè)時(shí)間,一些停車(chē)場(chǎng)的情況等。

(3)買(mǎi)本地東西:例如,學(xué)生可以去超市,買(mǎi)“魚(yú)香腸”,并問(wèn)如何煮熟。

(4)體驗(yàn)一種經(jīng)歷:例如,去大學(xué)健康中心量血壓。

通過(guò)完成上述任務(wù),留學(xué)生增強(qiáng)了自己的日語(yǔ)社交技能,并且體驗(yàn)了當(dāng)?shù)氐奈幕?如飲食、活動(dòng)等。留學(xué)生使用PDA寫(xiě)下說(shuō)明、記錄問(wèn)題、拍照,然后帶給老師。而老師可以通過(guò)BSULs BBS(Bulletin Board System)隨時(shí)監(jiān)控到學(xué)生的位置并與他們交流,在她們完成任務(wù)的過(guò)程中給予指導(dǎo),或者給其建議或暗示,如“問(wèn)某人如何到達(dá)目的地”、“你必須先找到辦公室”等。當(dāng)留學(xué)生回到學(xué)校,他們收集的信息將集中展示和討論,每個(gè)學(xué)生都像其他學(xué)生說(shuō)明他解決問(wèn)題的對(duì)策。然后確定大家都發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題,在老師的指導(dǎo)下一起得出解決方案。

這樣的學(xué)習(xí)使留學(xué)生深入了解了日本的日常生活,更重要的是將所學(xué)的語(yǔ)言融入到情境當(dāng)中了,達(dá)到了有意義的學(xué)習(xí)。移動(dòng)設(shè)備的作用就是依據(jù)當(dāng)前的情勢(shì)提供反應(yīng)和幫助,特別是在留學(xué)生面對(duì)不熟悉的日語(yǔ)表達(dá)時(shí)。在整個(gè)過(guò)程中,留學(xué)生都是主動(dòng)參與的,而且在情境中必然是受到各方面的影響的。所以說(shuō),留學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)他們來(lái)說(shuō)是有意義的。

4 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

利用移動(dòng)設(shè)備,對(duì)學(xué)習(xí)情境、自然環(huán)境等進(jìn)行部分模擬,并且學(xué)習(xí)者自身參與到模擬系統(tǒng)中。在參與模擬中,學(xué)習(xí)者自己在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中扮演重要角色。每一位學(xué)習(xí)者擁有一臺(tái)連網(wǎng)的設(shè)備,使得他們成為與學(xué)習(xí)相關(guān)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中的一部分。這一方法的目的在于讓模擬仿真脫離計(jì)算機(jī)屏幕,將學(xué)習(xí)者帶入交互的、真實(shí)的世界。通過(guò)讓他們成為模擬仿真本身一部分的方式, 使他們參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中能夠快速看到他們的活動(dòng)對(duì)于整個(gè)系統(tǒng)的影響, 他們不只觀看模擬, 而他們本身就是模擬的一部分。下面是一個(gè)參與模擬的試驗(yàn)[6]:

學(xué)習(xí)者參與一個(gè)參與模擬,該參與模擬是關(guān)于病毒傳播的。要求學(xué)生通過(guò)在教室里走動(dòng)與其他人面對(duì)面地接觸,模擬和觀察病毒在一定人群中的傳播。每個(gè)學(xué)生佩戴一個(gè)定制“思想標(biāo)簽”,表示他們是否通過(guò)彩色的光線感染上病毒。這些標(biāo)簽戴起來(lái)像徽章, 并且還可以與其他標(biāo)簽交流(當(dāng)他們?cè)谝粋€(gè)小組時(shí))。這樣,就可以通過(guò)標(biāo)簽跟蹤學(xué)習(xí)者之間的接觸。隨著他們的接觸,病毒就在這個(gè)群體中傳播開(kāi)來(lái)。學(xué)生能夠參與一種模擬, 但不用擔(dān)心該模擬的基本規(guī)則, 而是僅僅關(guān)注重要的問(wèn)題:“疾病是從哪里開(kāi)始的?”“它是怎樣傳播開(kāi)來(lái)的?”“誰(shuí)能控制住它?”該研究的重要發(fā)現(xiàn)在于: ① 學(xué)生欣然沉浸于模擬,發(fā)現(xiàn)參與該模擬是一個(gè)非常有價(jià)值和刺激的經(jīng)歷。②學(xué)生能夠很好地協(xié)作來(lái)回答關(guān)于模擬的相關(guān)問(wèn)題。③ 技術(shù)促進(jìn)而不是阻礙了學(xué)生之間的正常交互——設(shè)備是增強(qiáng)而不是替代了正常的交流渠道,實(shí)現(xiàn)了技術(shù)與環(huán)境的無(wú)縫鏈接。④在模擬中,學(xué)生能夠在觀察特定的行為后驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)假設(shè)。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)不僅滿足了學(xué)習(xí)者的參與性,而且很好的滿足了學(xué)習(xí)的滲透性。因?yàn)樵谀M的環(huán)境中,學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)的過(guò)程當(dāng)中必然在態(tài)度、情感等方面均受到影響。

四 結(jié)論與建議

移動(dòng)技術(shù)支持的上述四種學(xué)習(xí)形式會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生,羅杰斯的學(xué)習(xí)觀為其提供了理論支持?？梢?jiàn),移動(dòng)學(xué)習(xí)在促進(jìn)真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。所以,本文的結(jié)論是在形形色色的學(xué)習(xí)理論中,羅杰斯的學(xué)習(xí)觀提出了有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的要素,如果得到充分的利用,移動(dòng)技術(shù)是可以促進(jìn)這樣的學(xué)習(xí)的發(fā)生。

目前,移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究涉及方方面面,如在高校中的應(yīng)用,在課堂教學(xué)中的應(yīng)用,在各種職業(yè)技能培訓(xùn)中的應(yīng)用,在野外作業(yè)學(xué)習(xí)的應(yīng)用等等。所以,相應(yīng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源也不少,如有電子書(shū),短信息,視音頻等。但是,由于移動(dòng)設(shè)備本身的不足以及學(xué)習(xí)者所處環(huán)境的限制,并不是所有發(fā)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)都會(huì)收到預(yù)想的效果。結(jié)合上文的論述,移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究是否可以側(cè)重于在真實(shí)的情境中提供學(xué)習(xí)支持,而非將一些學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為移動(dòng)設(shè)備可顯示的內(nèi)容推送給學(xué)習(xí)者。因?yàn)?如果學(xué)習(xí)者通過(guò)書(shū)本或是已有的資源形式也可以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí),再花時(shí)間和經(jīng)歷設(shè)計(jì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源,而且效果未必更好,且還有成本問(wèn)題。如某些移動(dòng)課程是關(guān)于駕駛或者理發(fā)的技能,那么,學(xué)習(xí)者自己駕駛車(chē)在公路上行駛,或是自己到理發(fā)店觀察理發(fā)過(guò)程,這樣就可以達(dá)到好的學(xué)習(xí)效果,相反,看移動(dòng)設(shè)備上的圖片或者視頻,反而未必達(dá)到好的學(xué)習(xí)效果。

總之,本文認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)如果發(fā)生在真實(shí)情境中,將會(huì)是有意義的學(xué)習(xí)。今后的研究如果可以聚焦于如何利用移動(dòng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)真實(shí)情境下發(fā)生的學(xué)習(xí)的支持,那么就可以發(fā)揮移動(dòng)學(xué)習(xí)的潛力了。

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