賈建榮 梁文鑫 何克抗

【摘要】該文分析了目前高校與中小學(xué)合作開展課題研究所遭遇的瓶頸——研究成果無(wú)法在更廣泛的范圍內(nèi)發(fā)揮作用。提出了基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施模式,以實(shí)現(xiàn)高校與中小學(xué)合作研究中人力、物力、智力資源在城鄉(xiāng)區(qū)域間的流動(dòng)以解決將研究成果向更大范圍推廣的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】區(qū)域協(xié)作模式;教育資源共享;教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009—8097(2009)12—0027—04

一 問(wèn)題提出

隨著新一輪課程改革的推進(jìn)與行動(dòng)研究的研究取向在教育領(lǐng)域的不斷滲透,教育領(lǐng)域科研課題實(shí)施的模式已經(jīng)開始發(fā)生改變。尤其是高校與中小學(xué)之間的合作逐漸轉(zhuǎn)變了以往僅僅停留在形式上的合作方式,合作的過(guò)程從由專家提出課題研究方向、驗(yàn)收課題成果、將研究過(guò)程完全拋給學(xué)校與教師逐漸轉(zhuǎn)向?qū)＜易呦轮v壇,走進(jìn)一線教師的工作現(xiàn)場(chǎng)與一線教師一并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。合作表現(xiàn)出比以往更強(qiáng)的過(guò)程性、干預(yù)性、實(shí)用性與深入性,尤其是各種信息技術(shù)工具的出現(xiàn)也為這樣的合作提供了前所未有的支持。

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所從1994年的學(xué)科“四結(jié)合”教改實(shí)驗(yàn)到2002年的“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)”實(shí)施方式很好地體現(xiàn)了如上的發(fā)展變化趨勢(shì),而且高校與中小學(xué)之間理論與實(shí)踐的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)也實(shí)現(xiàn)了兩者的共同發(fā)展,尤其是與高校合作的中小學(xué)教師在教學(xué)與科研能力方面都有了較大的提高,形成了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)較為優(yōu)秀的科研成果,然而高校有限的人力與智力資源卻無(wú)法將課題實(shí)施過(guò)程中形成的優(yōu)秀科研成果擴(kuò)大到更廣闊的范圍內(nèi),使之在更廣闊的空間內(nèi)發(fā)揮作用。此外,高校與中小學(xué)之間的合作多為自上而下的外部驅(qū)動(dòng)式發(fā)展,學(xué)校與教師的積極性、主動(dòng)性發(fā)揮的還不夠。這也是中山市電化教育站在開展了“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)”項(xiàng)目第三個(gè)年頭后思考的一個(gè)問(wèn)題。

中山市自2003年有11所條件較好的學(xué)校加入了該課題的研究,經(jīng)過(guò)幾年來(lái)與課題組共同的積極探索,試驗(yàn)教師成長(zhǎng)的很快,部分教師代表中山參與了全國(guó)甚至是亞洲在信息技術(shù)與課程整合方面的會(huì)議交流活動(dòng),學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量也有了很大的提高,但是如何能夠通過(guò)優(yōu)秀的教育科研成果帶動(dòng)更多的學(xué)校參與其中,實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與教師的教學(xué)與科研能力的提高?如何能夠充分調(diào)動(dòng)教師的主動(dòng)性,實(shí)現(xiàn)自下而上的自為的發(fā)展成為了一直困擾我們的問(wèn)題。自2005年以來(lái),中山市電化教育站在優(yōu)化課題管理、創(chuàng)建和諧科研文化氛圍的基礎(chǔ)之上積極探索,試圖通過(guò)外部專家推進(jìn)的自上而下的發(fā)展模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部自發(fā)的自下而上的發(fā)展模式,也就是基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施與發(fā)展模式。

二 基于區(qū)域協(xié)作課題實(shí)施的現(xiàn)實(shí)意義

區(qū)域協(xié)作已然不是一個(gè)全新的概念,它在服務(wù)業(yè)、旅游業(yè)、農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域都有著廣泛的應(yīng)用,如區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化,區(qū)域協(xié)作旅游發(fā)展等。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中對(duì)于區(qū)域協(xié)作的理解并非為某個(gè)要素的協(xié)作,而是協(xié)同各方共同利益的需要,調(diào)動(dòng)系統(tǒng)中各要素在區(qū)域之間或區(qū)域內(nèi)部的合理、有序流動(dòng),以實(shí)現(xiàn)協(xié)作各方效益的最大化。其目的就是要實(shí)現(xiàn)區(qū)域間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),以謀求各區(qū)域的共同發(fā)展,使得區(qū)域間在資源開發(fā)、人才培養(yǎng)、信息互通、市場(chǎng)共享、投資與管理協(xié)作過(guò)程中拓展發(fā)展空間[1]。然而“區(qū)域合作”的意識(shí)在教育領(lǐng)域里還沒(méi)有被重視起來(lái),其應(yīng)用也才剛剛嶄露頭角。下面筆者將從以下幾個(gè)方面來(lái)闡述基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施模式的現(xiàn)實(shí)意義。

1 教育資源分配的不均衡讓農(nóng)村地區(qū)無(wú)法享有優(yōu)質(zhì)的師資、學(xué)生與軟硬件資源。

我國(guó)的教育資源分配存在著急劇的不平衡現(xiàn)象,我國(guó)的教育經(jīng)費(fèi)整體投入不足,城鄉(xiāng)二元制結(jié)構(gòu)特征以及教育政策制定過(guò)程中的“城市中心”的價(jià)值取向致使教育資源的分布呈現(xiàn)嚴(yán)重不均衡的特征:高等教育資源和基礎(chǔ)教育資源配置的不均衡(基礎(chǔ)教育總體投入不足)、城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡、東部發(fā)達(dá)地區(qū)和西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源配置的不均衡、重點(diǎn)學(xué)校和普通學(xué)校之間教育資源配置的不均衡[2]。這些資源分配的不均衡也造成了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中教育起點(diǎn)、過(guò)程與結(jié)果的不公平,農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)無(wú)緣享有優(yōu)秀的師資、生源與軟硬件設(shè)施,這也極大地限制了我國(guó)農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)教師、學(xué)生整體素質(zhì)的提高與教學(xué)質(zhì)量的改善。

2 課題引領(lǐng)區(qū)域協(xié)作,促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動(dòng)。

基于客觀的教育資源分配不均衡,只有充分認(rèn)識(shí)到城市、鎮(zhèn)中心的重點(diǎn)學(xué)校與農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校各自所具有的優(yōu)勢(shì),才能真正實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),共同發(fā)展。如前所述,城市、鎮(zhèn)的重點(diǎn)學(xué)校不但享有優(yōu)質(zhì)的師資、生源等軟硬件條件,而且具備完善的教育管理理念和教師培養(yǎng)模式,非常適合開展新課改以及信息技術(shù)與課程整合相關(guān)課題的研究,教師的教學(xué)能力與課題研究的能力都較強(qiáng),能夠在研究者的指導(dǎo)下較快地內(nèi)化課題指導(dǎo)理念,并形成較為優(yōu)秀的科研成果。然而優(yōu)質(zhì)資源的相對(duì)集中更在無(wú)形中拉大了城市、鎮(zhèn)中心學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校之間的距離。雖然農(nóng)村學(xué)校在師資、生源等軟硬件設(shè)施上都稍遜一籌,然而正如同貧窮地區(qū)渴望致富一樣,他們希望可以通過(guò)自身的努力與有針對(duì)性地引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高與自身專業(yè)的發(fā)展,即他們有著對(duì)于各種智力資源與物力資源更為珍視的態(tài)度以及更為積極主動(dòng)的內(nèi)部發(fā)展動(dòng)機(jī)?；谏鲜龅姆治?筆者提出了基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施模式,即以區(qū)域內(nèi)教學(xué)質(zhì)量的提高與教師專業(yè)發(fā)展為最終目標(biāo),以優(yōu)秀的教育科研成果(基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn))為紐帶,以電教站作為中介,將城市、鎮(zhèn)中心的重點(diǎn)學(xué)校與其周邊農(nóng)村學(xué)校緊密地聯(lián)合在一起形成區(qū)域協(xié)作聯(lián)盟,從而促進(jìn)優(yōu)質(zhì)的人力、物力與智力資源在城鄉(xiāng)間的流動(dòng)。首先,課題在農(nóng)村地區(qū)的實(shí)施將在一定程度上改善農(nóng)村地區(qū)硬件設(shè)施的配置;其次,在區(qū)域協(xié)作共同體中,課題組研究人員以及城市、鎮(zhèn)中心實(shí)驗(yàn)學(xué)校的試驗(yàn)教師在指導(dǎo)周邊農(nóng)村學(xué)校的試驗(yàn)教師開展課題研究時(shí)要與之進(jìn)行不斷地討論、交流,從而帶動(dòng)了人力、智力資源在城鄉(xiāng)之間的流動(dòng);再次,基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)所提倡的教學(xué)資源“共建共享”原則讓每一位參與試驗(yàn)的教師(無(wú)論是城市、鎮(zhèn)中心重點(diǎn)學(xué)校的核心指導(dǎo)教師還是農(nóng)村地區(qū)的教師)都要貢獻(xiàn)自己的力量建設(shè)教學(xué)資源,而每一位參與資源建設(shè)的試驗(yàn)教師也都有權(quán)享受到所有教師的智力成果,此舉也帶動(dòng)了智力資源在城鄉(xiāng)間的流動(dòng)。下面筆者將針對(duì)基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施模式的保障機(jī)制與協(xié)作機(jī)制進(jìn)行更為詳細(xì)的闡述。

三 基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施模式的保障機(jī)制

1 人員保障

該模式中的人員構(gòu)成機(jī)制充分遵循區(qū)域協(xié)作中的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)原則,融合系統(tǒng)內(nèi)各要素以達(dá)到系統(tǒng)發(fā)展最優(yōu)化的目標(biāo)?？傉n題組的指導(dǎo)人員是來(lái)自高等院校,具有較強(qiáng)的理論功底與研究能力,適合在課題發(fā)展中充當(dāng)指引課題發(fā)展方向的角色;來(lái)自核心學(xué)校的教師具有較強(qiáng)的教學(xué)能力,能夠較快地領(lǐng)會(huì)課題理念并運(yùn)用在其教學(xué)中形成優(yōu)秀的科研成果,具有很好的榜樣與典范作用,適合在課題實(shí)施中充當(dāng)示范者的角色;來(lái)自外圍學(xué)校的教師則有著主動(dòng)求發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與對(duì)優(yōu)秀的課題成果的向往,適合充當(dāng)課題在更廣范圍內(nèi)進(jìn)行研究的實(shí)施者。為了能夠讓共同體內(nèi)三者之間建立起靈活而密切的聯(lián)系并保障協(xié)作共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn),需要電教站進(jìn)行溝通、協(xié)調(diào),規(guī)劃并配置整個(gè)共同體所需資源。因此在人員上主要由四部分構(gòu)成:總課題組的研究人員構(gòu)成的專家組、核心學(xué)校試驗(yàn)教師構(gòu)成的核心指導(dǎo)組、外圍學(xué)校試驗(yàn)教師構(gòu)成的實(shí)施小組以及電教站構(gòu)成的實(shí)施保障組。如下圖所示:

圖1 課題實(shí)施人員構(gòu)成

我市將03年參與課題研究的11所學(xué)校與中山市周邊的30多所學(xué)校結(jié)成“手拉手”學(xué)校,每個(gè)核心學(xué)校負(fù)責(zé)帶動(dòng)3-4所外圍學(xué)校的發(fā)展。每個(gè)學(xué)期保證總課題組與核心指導(dǎo)教師所在學(xué)校的交流3次(現(xiàn)場(chǎng)聽課交流、基于案例的培訓(xùn)、區(qū)域研討課例等),所有這些活動(dòng)外圍學(xué)?？勺栽竻⒓?從實(shí)施效果來(lái)看,幾乎每次活動(dòng)所有外圍學(xué)校都會(huì)有試驗(yàn)教師參加并參與到熱烈的討論中。此外,每個(gè)月核心學(xué)校都組織與自己的“手拉手”外圍學(xué)校開展教研活動(dòng),外圍學(xué)校也會(huì)定期邀請(qǐng)核心指導(dǎo)組教師到校交流指導(dǎo)。每個(gè)學(xué)期課題組任選一所外圍學(xué)校對(duì)課題實(shí)施情況進(jìn)行檢查,對(duì)核心指導(dǎo)組教師做出的成績(jī)給與肯定,此外對(duì)指導(dǎo)過(guò)程中存在的問(wèn)題加以糾正,以幫助核心指導(dǎo)組教師與外圍學(xué)校教師共同發(fā)展。電教站在整個(gè)過(guò)程中則以服務(wù)于課題發(fā)展、教師發(fā)展為前提調(diào)度各種資源、協(xié)助相關(guān)工作的開展。

2 制度保障

作為由來(lái)自不同工作背景、環(huán)境的人構(gòu)成的系統(tǒng),協(xié)作研究共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)需要一系列的制度保障其內(nèi)在不斷的發(fā)展動(dòng)力與外在廣闊的發(fā)展空間[3]。我們認(rèn)為系統(tǒng)不斷地發(fā)展源于完善的管理,因此電教站制定了權(quán)責(zé)明確的課題實(shí)施保障制度。對(duì)于總課題組而言,需要保障與核心學(xué)校的交流次數(shù)以及對(duì)外圍學(xué)校的抽查,保障對(duì)核心指導(dǎo)教師的培訓(xùn)任務(wù)。對(duì)于核心指導(dǎo)教師而言,由11所學(xué)校的試驗(yàn)教師選舉出英語(yǔ)與語(yǔ)文學(xué)科的負(fù)責(zé)人,并由負(fù)責(zé)人組織每個(gè)學(xué)期三次的工作會(huì)議,以討論目前周邊學(xué)校的發(fā)展、課題實(shí)施中存在的問(wèn)題以及下一步的工作計(jì)劃,此外,核心指導(dǎo)組需要保障每個(gè)學(xué)期與“手拉手”學(xué)校至少三次的教研活動(dòng),主題可以由核心指導(dǎo)組教師與課題組研究人員共同確定。對(duì)于周邊的外圍學(xué)校教師,要保障每個(gè)學(xué)期與核心指導(dǎo)組之間的交流并做好過(guò)程性記錄,此外對(duì)于總課題組組織的教研活動(dòng)可以自愿參與。所有試驗(yàn)教師在課題實(shí)施過(guò)程中的工作都算作教師的繼續(xù)教育,保障教師不必在課題實(shí)施與另外的繼續(xù)教育課程中疲于奔命。電教站則負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、監(jiān)督以上制度的貫徹與落實(shí)。此外,系統(tǒng)不斷的發(fā)展也是源于教師的發(fā)展,電教站也定期組織試驗(yàn)教師的集體聚會(huì),讓試驗(yàn)教師能夠在輕松的環(huán)境中暢所欲言,很多有創(chuàng)意的想法都應(yīng)運(yùn)而生。我們也引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)的氛圍,教研活動(dòng)和任務(wù)的安排靠一線教師申請(qǐng),而不是上級(jí)安排,充分調(diào)動(dòng)了周邊學(xué)校教師的積極性與主動(dòng)性,從而也激發(fā)了核心指導(dǎo)組教師的積極性,使自下而上的自為的發(fā)展模式稱為可能。

3 資源與平臺(tái)保障

有了人員與制度等軟層面的保障之后,對(duì)于協(xié)作共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)硬件上的保障同樣不可缺少,這種保障主要體現(xiàn)在資源與平臺(tái)兩個(gè)方面。首先,對(duì)于所有參與課題研究的教師而言,教學(xué)資源的使用是必不可少的,因此課題組提供了“小學(xué)基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展資源平臺(tái)”,小學(xué)語(yǔ)文人教版1-12冊(cè)、蘇教版1-8冊(cè)配套教學(xué)資源,小學(xué)英語(yǔ)廣州版1-12冊(cè)、開心英語(yǔ)1-6冊(cè)配套教學(xué)資源。為了能夠幫助試驗(yàn)教師更方便地開展資源建設(shè)工作,電教站還為教師建立了中山市跨越式試驗(yàn)教師電子書庫(kù)。其次,在協(xié)作共同體開展課題研究的過(guò)程中,為了擺脫以往只能面對(duì)面地開展座談與研究的尷尬局面,電教站專門建立了遠(yuǎn)程視頻會(huì)議系統(tǒng)與QQ群,方便遠(yuǎn)在各地的研究人員對(duì)試驗(yàn)教師的培訓(xùn)。此外,電教站專門開發(fā)了中山市跨越式試驗(yàn)專題網(wǎng)站用于記錄整個(gè)課題實(shí)施過(guò)程與過(guò)程中積累的優(yōu)秀成果,便于所有試驗(yàn)教師隨時(shí)點(diǎn)擊學(xué)習(xí)。課題組與電教站提供的資源與平臺(tái)支持如下表所示:

表1 課題組與電教站提供的資源與平臺(tái)列表

技術(shù)支持 作用

四 基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施模式的協(xié)作機(jī)制

該協(xié)作實(shí)施模式中主要包含兩個(gè)層面的協(xié)作:總課題組與核心指導(dǎo)組之間的協(xié)作以及核心指導(dǎo)組與外圍學(xué)校之間的協(xié)作。在兩種協(xié)作中,總課題組的研究人員扮演著提供理論咨詢、通過(guò)討論生成問(wèn)題解決方案并升華成優(yōu)秀的科研成果的角色,在此過(guò)程中幫助核心指導(dǎo)組教師建立起通過(guò)理論、實(shí)踐雙層視角去審視教學(xué)的意識(shí)與能力,具體的協(xié)作過(guò)程如下圖所示:

圖2 課題組與核心指導(dǎo)組之間的協(xié)作

(1)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題:教師需要做到的是發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)的問(wèn)題,或者在專業(yè)人員的提醒下意識(shí)到相關(guān)問(wèn)題,這也是幫助教師建立自我發(fā)展的基礎(chǔ)——形成問(wèn)題意識(shí)。研究人員在這個(gè)過(guò)程中不僅僅是要幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,更重要的通過(guò)自身的理論視角來(lái)分析、解讀存在的問(wèn)題,并能夠運(yùn)用教育理論對(duì)于問(wèn)題解決方案有所預(yù)設(shè)。那么如何在協(xié)作研究中通過(guò)這些問(wèn)題的解決來(lái)真正促進(jìn)教師自身專業(yè)知識(shí)與能力的提高,以下三個(gè)環(huán)節(jié)則顯得至關(guān)重要。

(2)形成問(wèn)題解決方案:問(wèn)題解決方案的形成真正體現(xiàn)了協(xié)作研究中理論主體與實(shí)踐主體之間的對(duì)話。研究人員與教師以及教師之間以真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題為核心展開交流、互動(dòng),由于學(xué)科教師從自身的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)分析原因,能夠真實(shí)反映教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題,然而也不可避免地經(jīng)驗(yàn)化、情境化、表面化,研究人員則從理論的角度對(duì)原因進(jìn)行去粗取精、去偽存真、由表及里的分析,從問(wèn)題的表象出發(fā)解讀實(shí)質(zhì)(這樣的視角正是教師完成自身發(fā)展所需要的),在此基礎(chǔ)上與教師共同協(xié)商確定問(wèn)題解決方案,幫助教師指明方向,并向教師提供解決問(wèn)題需要的資源,資源可以包括教師自主學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)、書籍,參與的培訓(xùn)以及集體研討活動(dòng)等。

(3)教師對(duì)方案的實(shí)施與體驗(yàn):如前所述,問(wèn)題解決方案被確定之后,教師將運(yùn)用研究人員所推薦或提供的各種資源嘗試通過(guò)該方案解決問(wèn)題,體驗(yàn)與實(shí)施的過(guò)程中如若再次遇到問(wèn)題,將與研究人員或者其他教師進(jìn)行再次協(xié)商,并適當(dāng)調(diào)整問(wèn)題解決方案。該過(guò)程中,研究人員既要提出逐步改進(jìn)的建議,對(duì)于教師每一步從經(jīng)驗(yàn)到理性的轉(zhuǎn)變也要給與充分的肯定,幫助教師體驗(yàn)自身運(yùn)用教育理論解決實(shí)踐問(wèn)題的成就感,即幫助教師將顯性知識(shí)內(nèi)化到自身教學(xué)實(shí)踐,從而為教師完成自身專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)動(dòng)力。

(4)教師知識(shí)和能力的顯性化:教師完成對(duì)于問(wèn)題的解決之后,研究人員需要幫助教師反思整個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程,從理論與理性的角度對(duì)原因的分析、解決措施的確定、方案的實(shí)施進(jìn)行梳理,幫助教師認(rèn)清整個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程中自身認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程以及自身隱性知識(shí)與顯性知識(shí)是如何轉(zhuǎn)化的,引導(dǎo)教師建立對(duì)發(fā)展過(guò)程的元認(rèn)知。通過(guò)這樣的互動(dòng),教師在教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)性、偶然性的知識(shí)在與共同體中其他教師以及研究人員的協(xié)助下轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇曰c必然性的專業(yè)能力,通過(guò)該問(wèn)題解決過(guò)程向教師展示如何從理論與實(shí)踐雙層視角來(lái)形成問(wèn)題解決方案并形成這樣一種能力,真正完成“自為”的專業(yè)發(fā)展。

在核心指導(dǎo)組與外圍學(xué)校的協(xié)作過(guò)程中,優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)突出體現(xiàn)的是如下幾個(gè)方面,首先是核心指導(dǎo)組的教師與外圍學(xué)校的教師同樣工作在教學(xué)一線,對(duì)彼此的工作的了解較課題組研究人員更為全面,容易快速獲得認(rèn)同感,而且優(yōu)秀的教師具有更為扎實(shí)的教學(xué)能力,在協(xié)作過(guò)程中相對(duì)于課題組研究人員能夠給外圍學(xué)校教師提供更為實(shí)際的建議與便捷的支持;其次,是指導(dǎo)組的教師在課題實(shí)施過(guò)程中積累了豐富的課題研究經(jīng)驗(yàn),他們更為清楚在開展課題研究的各個(gè)階段所面臨的問(wèn)題,應(yīng)該采取的解決措施以及可以調(diào)度的資源,能夠?yàn)橥鈬鷮W(xué)校的教師提供更有針對(duì)性的引導(dǎo)與幫助;再次,核心指導(dǎo)組的教師在協(xié)助外圍學(xué)校教師開展課題研究的過(guò)程中,也有機(jī)會(huì)審視自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)并將自身所沉淀的隱性知識(shí)外化,與外圍學(xué)校的教師共同進(jìn)步。

綜上,基于區(qū)域協(xié)作的課題實(shí)施模式能夠彌補(bǔ)高校與中小學(xué)合作無(wú)法在更廣泛的范圍內(nèi)實(shí)施與教育資源分配不均衡的劣勢(shì)。通過(guò)優(yōu)秀的科研成果將區(qū)域內(nèi)的核心學(xué)校與外圍學(xué)校緊密結(jié)合起來(lái),通過(guò)信息技術(shù)強(qiáng)有力的支持實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源在城鄉(xiāng)間的流動(dòng),從而提高區(qū)域教學(xué)質(zhì)量,推動(dòng)教育理論與實(shí)踐的共同發(fā)展,這其中優(yōu)秀課題的引領(lǐng)、合理的人員構(gòu)成與保障、協(xié)作共同體良性運(yùn)轉(zhuǎn)的制度則成為該模式能夠取得成功的關(guān)鍵之所在。

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