嚴(yán) 偉

在新課程改革的大潮中,筆者常有這樣的想法:課改既不是“新瓶裝陳酒”,也不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)簡(jiǎn)單地一棒子打死。新課改更需要小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行理性的思考,理清傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn),在承舊納新中走向新的“平衡”,本文就此談一些自己的觀點(diǎn)。

一、教學(xué)理念視角:課改理念與傳統(tǒng)教育相互平衡

長(zhǎng)期以來,數(shù)學(xué)教學(xué)重課本靜態(tài)知識(shí)而輕自主實(shí)踐能力,重知識(shí)的承繼與復(fù)制而輕質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新,片面追求學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)掌握程度和考試“分?jǐn)?shù)”。針對(duì)這種情況,新課改著眼于個(gè)體可持續(xù)發(fā)展,致力于激發(fā)個(gè)體持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力,促進(jìn)學(xué)習(xí)者努力發(fā)展創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力,以順應(yīng)時(shí)代潮流。隨著課改的逐步推進(jìn),有些教師依然在“穿新鞋走老路”,只關(guān)注知識(shí)目標(biāo),注重結(jié)果,忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng);一些教師則走到另一個(gè)極端,只注重強(qiáng)調(diào)過程和方法,忽視結(jié)果,在數(shù)學(xué)教學(xué)中一味地讓學(xué)生探索、體驗(yàn),數(shù)學(xué)課堂在新課程改革的美麗光環(huán)下,缺失了最重要的教育目標(biāo),學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)無法達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的要求。

新課程的“新”應(yīng)該是在繼承中的創(chuàng)新,它完全符合否定之否定的辯證發(fā)展規(guī)律。我認(rèn)為,新課程背景下的數(shù)學(xué)教學(xué),不能忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的追求和掌握,基本知識(shí)和基本技能依然是新課程教學(xué)的重要目標(biāo)。如果完全放棄知識(shí)和技能目標(biāo)來開展新課程的教學(xué),最終結(jié)果很可能是使教學(xué)成為無源之水、空中樓閣,這樣的課程改革不會(huì)為社會(huì)、廣大教育工作者和家長(zhǎng)所認(rèn)同。小學(xué)數(shù)學(xué)的最大特征在于它的基礎(chǔ)性:一是為數(shù)學(xué)教育體系打基礎(chǔ);二是為人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展打基礎(chǔ),正因如此,教師必須盡可能為學(xué)生成長(zhǎng)輸送終身受益的養(yǎng)分,不必刻意追求表面的精致。數(shù)學(xué)雙基問題,對(duì)于學(xué)生來說確實(shí)非常重要,它是數(shù)學(xué)基礎(chǔ)教育不可動(dòng)搖的內(nèi)容,當(dāng)然如果認(rèn)為這就是數(shù)學(xué)教育的全部?jī)?nèi)涵,則又大謬不然。

二、教學(xué)內(nèi)容視角:走進(jìn)教材與重組創(chuàng)造相互平衡

數(shù)學(xué)教材作為完成課程目標(biāo)的主要載體,有統(tǒng)一規(guī)范的課程進(jìn)度和教學(xué)方案,但這在某種程度上也束縛了教師選擇、重組和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的主體性和創(chuàng)造性,使教師更多的是充分當(dāng)教材的忠實(shí)傳播者。因此,新課改明確指出需要教師賦予靜態(tài)的課程內(nèi)容以新鮮的時(shí)代氣息,使課程內(nèi)容能被學(xué)習(xí)主體的生命體驗(yàn)和心靈感悟所激活,真正使課程內(nèi)容成為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的精神沃土。

然而,在現(xiàn)實(shí)中,有些小學(xué)數(shù)學(xué)教師為了顯示自己重組教材的能力,還沒有真正從數(shù)學(xué)課本中“走個(gè)來回”,就開始對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行所謂“重組創(chuàng)造”,導(dǎo)致數(shù)學(xué)課堂出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象:情景創(chuàng)設(shè)——鏡中看花;學(xué)生探索——蜻蜓點(diǎn)水;小組合作——浮光掠影;游戲活動(dòng)——走馬觀花。教師片面追求外顯的、熱鬧的形式,對(duì)教材內(nèi)容的審視缺乏數(shù)學(xué)思維深度,教學(xué)設(shè)計(jì)也缺乏應(yīng)有的內(nèi)涵。這樣的數(shù)學(xué)課對(duì)于學(xué)生來說是低效甚至是無效的。“教師要從教教材走向用教材來教”,這樣的提法呼吁著教師不能只停留在教材本身所呈現(xiàn)的知識(shí)框架上面,不能受制于教材的預(yù)先設(shè)計(jì),而要根據(jù)學(xué)生的具體情況做靈活的調(diào)整,即“用教材來教”。但這一要求的前提是:教師必須首先走進(jìn)教材,鉆研教材,理解教材。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重組創(chuàng)造必須以深刻領(lǐng)悟教材設(shè)計(jì)意圖、目標(biāo)為基礎(chǔ),而重組創(chuàng)造教材則是教師熟悉鉆研教材的最高境界,兩者應(yīng)相互平衡,缺前者只能產(chǎn)生“墻上蘆葦般”膚淺的教學(xué)課堂,而缺后者也只能產(chǎn)生唯唯諾諾教材的“工匠型”數(shù)學(xué)課堂。

三、教學(xué)行為視角:學(xué)生建構(gòu)與教師傳授相互平衡

在傳統(tǒng)的教育觀念中,教師是知識(shí)的擁有者和輸出者,是權(quán)威,教師和學(xué)生的關(guān)系是教師的“單項(xiàng)輸出”和學(xué)生的“被動(dòng)接受”的關(guān)系,學(xué)生的主體性沒有真正發(fā)揮出來。新課程強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)從重視“教”向重視學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變,以達(dá)到“教是為了最終達(dá)到不需要教”的目的,教學(xué)應(yīng)由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)化,正因?yàn)榻虒W(xué)過程是師生的雙邊活動(dòng),是不可分割的互動(dòng)過程,故只有教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”相互平衡,才有可能收到較好的教學(xué)效果。

在實(shí)際教學(xué)中,很多數(shù)學(xué)教師都受到新課程理念的影響,千方百計(jì)讓學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性得到發(fā)展,引導(dǎo)學(xué)生自主活動(dòng)、積極思考、獨(dú)立探索,希望學(xué)生的個(gè)性得以張揚(yáng),自我評(píng)價(jià)值得以體現(xiàn),而將“講授”視為課堂大忌,不管是什么知識(shí)點(diǎn),都希望通過學(xué)生的積極參與、自主建構(gòu)而得,這樣的課堂,學(xué)生參與的次數(shù)不可謂不多,參與的面不可謂不廣,卻唯獨(dú)忽略了參與的質(zhì)量和效度,一堂熱熱鬧鬧的數(shù)學(xué)課下來,學(xué)生如同鏡里看花、水中望月,學(xué)習(xí)效率極其低下,數(shù)學(xué)課陷入形式主義的泥潭。奧蘇貝爾曾指出“決定”意義學(xué)習(xí)的主要因素,并不在于我們采取什么樣的教學(xué)形式。特別是,以教師的講授為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)未必一定是“無意義”的,反之,發(fā)現(xiàn)法也未必一定是“有意義的”。教師唯有和諧運(yùn)用多種教學(xué)方法,積極組織教學(xué),激發(fā)學(xué)生從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的興趣,并在學(xué)生需要的時(shí)候給予恰當(dāng)?shù)囊I(lǐng)和講授,讓學(xué)生結(jié)構(gòu)與教師教學(xué)走向平衡,教師才能更好地為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù),讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的真正理解和個(gè)性化發(fā)展成為可能。