柳州市教育科學(xué)研究所

三、實驗的具體操作

本課題在具體操作方面，主要是由兩個系統(tǒng)組成：一是以實驗學(xué)校為單位實施的研究(橫向)；二是以學(xué)科為主線實施的研究(縱向)。這兩種形式互相滲透，縱橫結(jié)合，形成一個有效的運行網(wǎng)絡(luò)。前者便于學(xué)校管理，不同學(xué)科的教師同在一校甚至任教于同一班級，有利于互幫共學(xué)、經(jīng)常溝通；后者在實際操作中具有較多的學(xué)科共同點，同時不同環(huán)境、不同地域、不同學(xué)校的情況也存在著差異，因此教師們有機會聚在一起研究問題，同樣可以獲得交流碰撞后的共贏。學(xué)科的組織工作一般由市教科所教研員擔(dān)任，這樣能通過活動對學(xué)科全市整體的情況有所了解?？傊?，這種縱橫結(jié)合的實操體系，對于課題研究過程中的問題與問題解決都能發(fā)揮較為有效的作用。在課題研究和實施過程中，我市中小學(xué)老師的行為發(fā)生了一些很有趣的變化。其中最值得一提的是聽課，往常教師聽課，只聽本學(xué)科的課甚或只聽本學(xué)科本年級的課，交流的范圍比較窄。在課題實操中，教師的聽課面寬了，特別愛聽別的學(xué)科的課，而且一開始就嘗到了甜頭，通過聽不同學(xué)科的課開拓了視野，增添了教育教學(xué)的底蘊。文理科相互聽課，可借鑒的地方確實不少：理科教師聽語文課可增加情感思維的色彩，添加人文關(guān)懷的韻味；文科教師聽數(shù)學(xué)課，則可學(xué)到推理的嚴(yán)謹，學(xué)到對于“難關(guān)”點撥的要詣；聽物理、化學(xué)等實驗型學(xué)科的課則可以感受實際操作的樂趣以及科學(xué)精神的鍛造。這種變化很有意義，將會潛移默化地促進教師的發(fā)展與提高。

四、結(jié)論與討論

這個課題實驗范圍很廣，先后有不同層次的100多所學(xué)校參與，且各校的情況千差萬別；實驗周期很長，自1999年底開始準(zhǔn)備，2000年正式立項，直到結(jié)題，橫跨兩個世紀(jì)的七個年頭，期間又有我國基礎(chǔ)教育的重大改革——課程改革的實驗與推廣。因此，課題總結(jié)的內(nèi)容很多，可以說是千頭萬緒，但只要對照課題的假設(shè)，就可以看到一條基本的主線。

(一)結(jié)論——課題的主要成果

依據(jù)課題假設(shè)，本課題的預(yù)期目標(biāo)是三個方面：促進不同層次學(xué)生的發(fā)展，深化課堂教學(xué)改革和提高教師素質(zhì)。

1、實施分層遞進教學(xué)能夠有效促進學(xué)生的發(fā)展

從宏觀上說，我們倡導(dǎo)科學(xué)發(fā)展觀，也就是著眼于全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展。對于學(xué)生的發(fā)展，可以用課改的“三維目標(biāo)體系”來詮釋，那就是知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀方面的發(fā)展。

(1)分層遞進教育的實施，對不同層次學(xué)生知識與技能的提高是有益的。當(dāng)然，知識與技能不可能完全用考試成績來衡量，但就目前可以用的量度而言，對考試成績進行分析處理，還是可以說明問題的。我們對一些學(xué)校進行的數(shù)據(jù)分析都表明實驗班與對比班的學(xué)習(xí)成績存在顯著差異。另外，在實施分層遞進教學(xué)中，不同學(xué)科的教師都很注重運用差異教學(xué)的思想，開發(fā)學(xué)生的潛能，因此學(xué)生的知識與技能得到較快的發(fā)展。

(2)實施分層遞進教學(xué)策略，既重視認知過程，又重視方法習(xí)得，學(xué)生能力有較大提高。在分層遞進教學(xué)的分層施教中，課題組在培訓(xùn)階段就提出在遵循一般教學(xué)原則的基礎(chǔ)上要突出異步性原則、全體性原則、激勵性原則、活動性原則和自主性原則，因此教學(xué)中老師能自覺地克服以往那種“滿堂灌”與“滿堂問”(指的是那種漫不經(jīng)心的諸如“對不對”、“是不是”、“好不好”的滿堂發(fā)問)的習(xí)慣。有位老師在講授“木蘭辭”中的“木蘭當(dāng)戶織”一句時做了個解釋：“戶”就是“門”。一位學(xué)生問：“為什么戶是門，如果戶就是門，干嘛不寫成‘木蘭當(dāng)門織呢?”老師停頓片刻，真不知怎么回答是好，最后他說：“這個問題問得好!老師也不懂，請同學(xué)們課后研究或查找資料共同來解答這個問題?！苯淌翼懫鹨魂囌坡暎恢谦I給這位提問的學(xué)生還是獻給敢于說“不懂”的老師。第二天上課，問題解決了，原來古代門與戶確實不同，門是兩扇的，戶是一扇的。還有個學(xué)生補充說，繁體字的門字是“門”，實際就是兩個“戶”字對著寫。這就是過程，要不是這個學(xué)生的一問，恐怕我們的許多語文老師也未必去刨根究底。這就是方法，查找資料，檢索信息，請教他人都需要使用方法。有位物理老師為了復(fù)習(xí)電學(xué)的串聯(lián)電路與并聯(lián)電路的知識，課堂上僅用了兩只燈泡，就把這些知識有機地系統(tǒng)地讓不同層次的學(xué)生都理解了。問題1：觀察這兩只燈泡，你們看到了什么?(看到銘牌上標(biāo)的電壓和功率)。追問：銘牌上的“PZ220-100”代表什么?(銘牌的符號Pz代表普通照明，220是額定電壓220伏，100是額定功率100瓦)一位A層的同學(xué)順暢地作了回答。問題2：除了看出這兩個物理量之外，我們還可以知道什么?又一位A層學(xué)生發(fā)言：可以根據(jù)這兩個數(shù)據(jù)求出電流和電阻。追問：你怎么知道?(我們小組討論的)問題3：怎么比較兩只燈泡電阻的大小呢?(……)問題4：哪只燈泡更亮?(試試看不就知道了嗎)追問：能不能動手接入電路試試?各小組忙碌起來了，結(jié)果判斷出現(xiàn)了差異：在并聯(lián)電路中，PZ220-100亮于PZ220-25，但在串聯(lián)電路上就不同了。有個學(xué)生表示不滿：老師問的問題不具體，缺乏前提條件。這話還真有道理，具體問題是要具體分析。從這個片斷中，我們看到學(xué)生學(xué)習(xí)的方式方法變了，會思考了，會提問題了，敢質(zhì)疑了。類似的個案很多。事實上，執(zhí)研教師運用分層遞進策略視知識生成過程為教學(xué)的本質(zhì)，通過調(diào)動學(xué)生主動參與，使學(xué)生能夠積極地探索知識、獲取知識以及學(xué)會研究、解決問題。教師在執(zhí)研過程中改變了傳統(tǒng)的角色限定，加強教與學(xué)雙方的溝通和理解，主動了解學(xué)生，理解學(xué)生，使課堂的互動更加有效。

(3)分層遞進教學(xué)的實施，提高了學(xué)生的非智力因素水平。目前課程改革的目標(biāo)體系使用的是“情感態(tài)度價值觀”的說法，實質(zhì)上就是人格培養(yǎng)，也就是我們常說的非智力因素。首先就是合作能力的提高。其次，學(xué)生的情感、志趣、意志、氣質(zhì)、美感等心理品質(zhì)也得到有效的發(fā)展。低層次的學(xué)生在實驗過程中普遍有一種向上一層次遞進的志向，他們在獲得本層次的較為理想的成績后，無論在平時作業(yè)還是在單元測試中，都會努力嘗試去完成上一層次目標(biāo)的要求。這種良好的動機正是得益于分層作業(yè)與分層評價的動態(tài)機制。有些教師擔(dān)心降低對低層次學(xué)生的學(xué)業(yè)要求，他們會越來越差。事實上，正是由于適當(dāng)降低了對他們的要求，他們就有較大的可能獨立自主地達成目標(biāo)，從而感受成功的喜悅，受到成功的鼓舞，就有了追求更高一層目標(biāo)的動力，這是一種很普遍的心理要求。上文提到的“一陣掌聲”就是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的欣賞，也是一種尊重他人或尊重美好事物的心理狀況轉(zhuǎn)化而成的行為。物理課上那位學(xué)生的“不滿”，則是學(xué)生創(chuàng)新意識的體現(xiàn)，敢于質(zhì)疑，說明學(xué)生已經(jīng)具備了思考的能力。當(dāng)然，這也反映教師設(shè)

計這個缺乏前提的問題的良苦用心，其中隱含著期望學(xué)生提出挑戰(zhàn)。

2、在課堂上運用分層遞進教育思想有利于素質(zhì)教育的推進

我們可以把素質(zhì)教育理解為“以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本”的教育，這也包含了目前廣為流傳的另一種說法——創(chuàng)新教育。

分層遞進教育是建構(gòu)于“以人為本”這一主題上的一種教育?，F(xiàn)行班級教學(xué)上諸多的“統(tǒng)一”，忽視了學(xué)生的個別差異，束縛了學(xué)生的個性發(fā)展。由于應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率造成了各種弊端，學(xué)生負擔(dān)加重，身心壓力重重，再加上教師對于中下層學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)不到位等多重原因，不僅造成了很多的“差生”，也使得不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)都得不到充分的發(fā)展。分層是一種有關(guān)教學(xué)資源的觀點及在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上提出的為維持現(xiàn)在班級體制下，面對大班級內(nèi)不同學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在較大差異的情況下實施的以人為本的素質(zhì)教育，它對以創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的原則下實施適應(yīng)不同層次需要的個別化教育找到了有效的切入點。

在實驗過程中，不同學(xué)校教師大膽改革課堂教學(xué)方式方法，教學(xué)朝有利于開發(fā)學(xué)生個性潛能方面發(fā)展。具體來說，實驗教師在課堂教學(xué)中更加注重以下有關(guān)方面的研究：

基礎(chǔ)性——不僅傳授基礎(chǔ)知識和訓(xùn)練基本基能，同時關(guān)注不同學(xué)生的個性品質(zhì)、心理健康以及為人處事、與人和睦相處等基本的“做人”品行的培養(yǎng)。

民主性——不僅倡導(dǎo)尊師愛生、教學(xué)相長，同時注重情感因素與人格平等，構(gòu)建讓不同層次的學(xué)生展示才能的平臺，促進學(xué)生非智力因素朝好的方向發(fā)展。

活動性——不僅增加實踐操作環(huán)節(jié)，使知識與現(xiàn)實生活、生產(chǎn)實際緊密聯(lián)系，同時給予學(xué)生更加廣闊的時空(教師講課時間壓縮了，一般不超過課時總量的一半)，讓學(xué)生主動地、能動地進行過程歷練、情感體驗、探索交流。

層次性——不僅在于承認學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性以及個人背景、情感意志的差異現(xiàn)狀，而且在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程以及作業(yè)與評價等方面都設(shè)置不同層次的具有實操性的方案，使得不同學(xué)生的不同潛能都有可能得到有效的發(fā)展。這是分層遞進策略的最基本也是最重要的一環(huán)，如果這一環(huán)的定位發(fā)生偏差，就有可能造成以犧牲一部分學(xué)生的發(fā)展去換取另一部分學(xué)生的發(fā)展的傳統(tǒng)教學(xué)回潮。

開放性——不僅注意向外學(xué)習(xí)，注意與生活、生產(chǎn)實際結(jié)合或聯(lián)系社會現(xiàn)實，而且充分調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的潛力，通過教會學(xué)生提問、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)與想象等，讓學(xué)生獲得多元發(fā)展、個性發(fā)展。

生成性——不僅關(guān)注“過程與方法”，而且不是以往的“依綱扣本”，更注重于讓每節(jié)課都成為不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過程，讓課堂充滿生命活力，讓班級充滿勃勃生機。

簡言之，分層遞進教學(xué)的實施，較之傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，更有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高、個性能力的培養(yǎng)、個體潛能的開發(fā)。

3、分層遞進教學(xué)策略的實施有效地提高教師的整體素質(zhì)

運用分層遞進教學(xué)策略進行課堂教學(xué)，常規(guī)的課堂活動規(guī)律等都發(fā)生了較大的變化，主要表現(xiàn)在課堂知識結(jié)構(gòu)的變化、課堂控制方式的變化、課堂常規(guī)經(jīng)驗的變化等。教師要適應(yīng)這種變化，就得不斷地學(xué)習(xí)理論，在實踐中學(xué)習(xí)，向?qū)W生學(xué)習(xí)，從而逐步完成從教書匠向研究者的過渡。而分層遞進策略的思想體系和操作體系以及施教原則等，恰好為教師的這種“過渡”創(chuàng)設(shè)了有利的途徑，主要表現(xiàn)在以下三點：

(1)由統(tǒng)一教育向差異性教育的轉(zhuǎn)變，促進教師備課方式與授課方法的改變。我們無法找到兩個完全相同的學(xué)生，更不能尋求到那種可以適合任何學(xué)生的“靈丹妙藥”般的教法，因此我們的教師要去深入了解學(xué)生，研究學(xué)生的差異，以便為因材施教進行“教學(xué)設(shè)計”。所謂“教無定法，教必有法”，就是要求教師有高超的駕馭課堂的能力。教師不去努力適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，就不可能很好地完成教育教學(xué)任務(wù)。

(2)由重結(jié)果向重過程的轉(zhuǎn)變以及從重“教”向重“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，促進教師注重研究知識的生成，研究規(guī)律的探索過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。這較之傳統(tǒng)的以知識傳授為主和以教為主的那種“傳道、授業(yè)、解惑”的師道要求更高了。為了進行學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，教師不僅要學(xué)習(xí)“教學(xué)論”，更要學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)論”，并且還要把這些理論轉(zhuǎn)化為實操，不付出努力，不進行反思，就很難將理論內(nèi)化為自己的認知，也不能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

(3)由單向信息交流轉(zhuǎn)向多向信息交流，及對學(xué)生由居高臨下轉(zhuǎn)向平等融洽的變化，促進教師角色的轉(zhuǎn)型。分層遞進教學(xué)實施中的一個重要變化是綜合交流網(wǎng)絡(luò)的搭建，信息交流的形式由單向、雙向轉(zhuǎn)向于以探究研討為主的綜合交流，以及課堂上師生共同討論，學(xué)生分組討論、合作動手做實驗等等。信息渠道多了，“我教你學(xué)，我講你聽”的局面改觀了，這就改變了教師的角色定位。作為課堂的組織者，需要改變的是組織策略：教師角色由單一的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的促進者，由單純的操作者轉(zhuǎn)化為研究者。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，教師的作用應(yīng)體現(xiàn)在幫助學(xué)生決定不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這一點在實驗初期的認識上顯得比較模糊，不同層次的目標(biāo)往往只是由教師來決定。在深入研究后發(fā)現(xiàn)這樣的做法過于牽強，后續(xù)執(zhí)研教師通過研討，認為在教學(xué)大目標(biāo)基本一致的基礎(chǔ)上，課時目標(biāo)由教師與不同層次的學(xué)生共同決定較為理想。另外，促進者還必須確認與協(xié)調(diào)目標(biāo)達成的途徑，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的習(xí)慣，并充分提供方便學(xué)生、服務(wù)學(xué)生的舉措等等。作為促進者，還要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。為此，建立一個接納的、支持性的、舒暢的課堂氛圍很必要。同時還要向?qū)W生學(xué)習(xí)，與學(xué)生共享感情，敢于說“不懂”，承認話語或行為的失當(dāng)?shù)鹊?。教師作為研究者，任?wù)就更為艱巨了。首先，教師的知識結(jié)構(gòu)要重新整合，一般認為教師的知識可分為三大類：各種文化科學(xué)的基礎(chǔ)知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育科學(xué)知識。一般教師這三種知識都有一定基礎(chǔ)，問題在于深度與廣度以及在實踐中的有效整合。按照與時俱進的思想，教師素質(zhì)的提高主要有兩種途徑，第一種途徑是教師個人的努力，這主要包括兩個方面。其一是反思，也就是要提高從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)和對自己實踐進行思考的能力。其二是養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，這也是教師素質(zhì)不斷提高的生長極。第二種途徑是依靠國家和社會實現(xiàn)教育改革。分層遞進教學(xué)策略的研究，為我市執(zhí)研教師提供了“反思”的豐富素材，同時也促進了教師的學(xué)習(xí)提高；而課程改革作為我國教改的重頭戲在我市的首先推出更加速了我市教師素質(zhì)提高的步伐。

綜上所述，我們認為本課題較好地完成了預(yù)期目標(biāo)：實施分層遞進教學(xué)策略，促進了不同層次學(xué)生的發(fā)展，使課堂教學(xué)朝有利于素質(zhì)教育的方向發(fā)展，同時也促進了教師綜合素質(zhì)的提高。

(二)討論一幾個值得思考的問題

1、各子課題研究水平及成效存在較

大差異

作為實驗范圍廣泛的群眾性科研課題，其組織與管理難度較大，市課題組及實施學(xué)科組織的教研員只能發(fā)揮宏觀調(diào)控的作用。因此各子課題從研究方法到組織實施，從變量投放到數(shù)據(jù)分析，從資料的收集與整理到定性與定量的分析等方面都存在較大的差異。對于這種不平衡進行反思，就回到關(guān)于科研意識的普及與提高的作用這個老問題上來了?？蒲信d?；蛘呖蒲信d教不能停留在口號上，或者停留在申報的課題的多寡上，而應(yīng)該落實在教育改革的實踐中，應(yīng)該扎根在課題研究的實施中。

2、課程改革是本課題取得成效的催化劑

在實驗第二階段，我市成為課程改革的首批實驗區(qū)，全國全區(qū)的課改專家先后多次到我市調(diào)研和指導(dǎo)課改工作，我市有大批骨干教師先后參加全國性的培訓(xùn)、考察等課改活動，交流范圍拓寬了，視野開拓了。在這一階段，我們有一項研究就是“探索課題與課改的切合點”。在理念層面上，課題和課改兩者都提出“以人為本，以促進學(xué)生發(fā)展為本”，因此進行課題研究的教師很快就領(lǐng)會了課改的本質(zhì)；在實操層面上，兩者都強調(diào)教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的差異，開發(fā)學(xué)生的潛能；在施教方面，兩者的共同之處就更多了，分層遞進策略較早地提出要關(guān)注學(xué)法指導(dǎo)，采用自主合作探研的學(xué)習(xí)策略，關(guān)注學(xué)生的情感因素，實施不同層次的評價等等。當(dāng)然，課程改革在這些方面的提法更系統(tǒng)，而且在國家推動下，其宣傳和普及的工作做得更多更全面，培訓(xùn)力度比課題的培訓(xùn)大得多。因此，我們認為課程改革對于我國深化教育改革有著深遠的意義，并且隨著其全面鋪開將直接影響我國未來的發(fā)展。

3、基礎(chǔ)教育的教育科研方向必須堅持以校為本

從本課題的實踐過程來看，基礎(chǔ)教育的科研一定要結(jié)合作為教育的基本單位——學(xué)校的實際情況，也就是要解決不同類型不同經(jīng)濟環(huán)境下的不同學(xué)校的具體問題。以校為本的研究，“基于學(xué)校的實際，為了學(xué)校的發(fā)展，在學(xué)校中進行”的內(nèi)涵，及“以學(xué)校為基地，以學(xué)校的教師為主體，以促進學(xué)校師生共同發(fā)展”的基本理念都立足于學(xué)校的發(fā)展，立足于解決實踐中的真實問題，因此也就最有利于學(xué)校的改革。我國幅員廣大，目前的經(jīng)濟發(fā)展水平很不平衡，如果一味追求高精尖，盲目模仿或搞“一窩蜂式”的研究，就可能導(dǎo)致“來時一陣風(fēng)，去時無影又無蹤”的狀態(tài)反復(fù)出現(xiàn)。各校具體情況千差萬別，用大一統(tǒng)的觀點去處理千差萬別的問題是很難有成效的。分層遞進的思想和策略，既適應(yīng)不同學(xué)生的發(fā)展需求，也同樣適應(yīng)不同學(xué)校的發(fā)展需求。不同的學(xué)校，唯有經(jīng)過該校師生的共同努力，才能取得真正的發(fā)展。我們需要的是具有不同特色而且教育質(zhì)量與效益俱佳的成百上千所學(xué)校，我們更需要成千上萬各具風(fēng)采的高素質(zhì)教師。解決實際問題，我們的學(xué)校會更好；在解決實際問題的道路上探索，我們的教師會更好：在有解決實際問題能力的教師教育下，我們的學(xué)生會更好!

(責(zé)編王學(xué)軍)