白芳麗

在基礎教育課程改革進程中,教材內(nèi)容及以此為載體的文化觀和價值觀的城市化傾向影響了教育公平;不利于青少年正確價值觀的養(yǎng)成;有礙于傳統(tǒng)文化的傳承。因此,若解決上述問題,應多管齊下:廣納諫、寬取材以促進教材的合理編制;從教育基礎設施、校本課程開發(fā)、師資培訓等多方面加大農(nóng)村教育資源投入;各科教師共同培養(yǎng)農(nóng)村青少年正確價值觀取向。

教材城市化傾向釋義

何為教材城市化傾向？人民教育出版社的王世光編輯認為其表現(xiàn)在:教材內(nèi)容的選擇;教材所設計的活動;新教材所需要的大量配套教學設備及對教師素質(zhì)的要求。但這僅為教材城市化傾向的外在表現(xiàn),以此為載體的文化觀和價值觀的城市化才是教材城市化傾向的根本所在。因為,文化是一個社會群體區(qū)別于他群體的標志,是其存在的根基。價值觀則體現(xiàn)一個社會群體以自身文化為基點,對他文化所秉持的態(tài)度。如果文化觀和價值觀出現(xiàn)了向他文化、他群體發(fā)展或靠攏的傾向,最終必將導致該社會群體的變異。所以,教材的城市化傾向應是以教育內(nèi)容和所需教育方式為載體的文化觀和價值觀的城市化傾向。

教材城市化傾向的影響

(一)從教育層面來說,不利于教育公平的實現(xiàn)

公平是教育世界的永恒追求。教育公平是社會公平的重要體現(xiàn),是構建和諧社會的重要因素。城市化傾向教材在基礎教育過程中損害了農(nóng)村地區(qū)受教育群體的利益,這必然不利于教育公平的實現(xiàn),表現(xiàn)在:

1.加大城鄉(xiāng)教育差距,形成馬太效應

城市化傾向教材因其內(nèi)容以城市文化為背景,以城市生活為主題,外在于農(nóng)村兒童生活范圍,而如建構主義者所言:“學習是在一定情境中發(fā)生的;我們不能離開實際生活而在頭腦中存在抽象虛無的、孤立的事實和理論,我們學習的是已知事物之間的關系及人類確立的信念。人類的學習不能離開生活而存在?！币虼?以城市文化生活為題材的教育內(nèi)容,讓農(nóng)村孩子感到陌生難懂,從而出現(xiàn)思維障礙,無法形成知識建構,致使一些自我調(diào)節(jié)能力差的孩子出現(xiàn)厭學情緒,甚至輟學。

教材中雖也有農(nóng)村題材的內(nèi)容,但城市孩子獲取信息的渠道較多。他們可從電視、網(wǎng)絡等途徑中了解,還可通過祖父母、父母、教師等獲得關于農(nóng)村的信息。而在農(nóng)村,電視尤其是電腦普及率低,且孩子的祖輩、父輩及大多教師也一直生活在農(nóng)村,他們不能解決農(nóng)村兒童對城市化教育內(nèi)容的困惑,不能排除其學習障礙。此外,許多農(nóng)村地區(qū)教學設備落后或奇缺,教材所要求的某些教學方法根本無法實施,更加劇學生學習困難。因此,這加大了農(nóng)村與城市教育的差距,形成教育區(qū)域上的馬太效應。

2.加劇教育選拔功能,改變基礎教育的初衷

有些孩子由于自我調(diào)適性較好,適應能力強,教育內(nèi)容的他文化傾向未能成其學習障礙。這就形成教材對學生的篩選:即適者生存,不適者淘汰。根據(jù)布迪厄的“文化再生產(chǎn)”理論:熟悉度不同,學習的難易度也不一樣,最終取得學業(yè)成功的機會也就不一樣。因此,城市化傾向教材無意中形成的篩選作用就促使了基礎教育的選拔功能,造成教育結果的不公平。也扭曲了基礎教育要為每一個兒童身心發(fā)展奠基、全面提高兒童綜合素質(zhì)、體現(xiàn)公平與正義的初衷。

(二)從個體成長來說,不利于青少年健康心理的養(yǎng)成

城市化傾向教材使“教育過程成了少數(shù)人的快樂,對多數(shù)人而言則是疲憊不堪的努力,并伴隨著失敗和被蔑視”]對教材“水土不服”而學業(yè)不良的學生往往負有巨大心理壓力或產(chǎn)生自卑情緒,心里也被埋下了弱肉強食的種子,以致將學習看作是與他人的激烈競爭,而非自我發(fā)展的途徑。

此外,教材中出現(xiàn)的具有城市化背景的事物明顯代表著現(xiàn)代生活的特征,而描寫農(nóng)村生活時則“局限于種樹、種田等田間體力勞動以及自然的東西如自然景物,與動物有關的情景與故事,這似乎給人一種暗示:農(nóng)村代表的是原始的、自然的、落后的,而城市代表人文的、現(xiàn)代的、高速發(fā)展的東西”。這使心理尚未成熟、事物辨別能力差的兒童有如此意識:向往與羨慕城市,認為城市就是幸福生活的代表;鄙視農(nóng)村,認為農(nóng)村是愚昧落后的象征,甚至埋怨父母將自己生在農(nóng)村。這就失去了兒童對自身生活環(huán)境的興趣,失去了其健康生活態(tài)度形成的有利條件,不利于發(fā)揮個體創(chuàng)造性,不利于良好心理素質(zhì)和正確價值觀的培養(yǎng)。

(三)從文化層面來說,不利于傳統(tǒng)文化傳承

泰勒認為:文化是個復合整體,它包含知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗和個人作為社會成員所必需的其他能力和習慣。一個社會群體的文化是該群體生活延續(xù)和發(fā)展的精神紐帶和動力。如費孝通先生所言,中國社會是鄉(xiāng)土性的。中國傳統(tǒng)文化正是在這一社會里產(chǎn)生和發(fā)展,所以,它帶有濃重鄉(xiāng)土味道,寄附于鄉(xiāng)村生活。當城市化傾向的教材攜帶著非中觀的價值取向使大多數(shù)人不再熱愛,甚至鄙視鄉(xiāng)村生活時,以此為主要載體的中國傳統(tǒng)文化必然面臨一場劫難。

教材城市化傾向的應對策略

(一)編制教材應廣納諫,寬取材

有學者認為,本次基礎教育課程改革在參照系上有“唯西方中心”傾向,“西方化意味著工業(yè)化,工業(yè)化意味著城市化”。以工業(yè)化、城市化為指向的課程,并不完全適合于農(nóng)村人口占絕大多數(shù)的中國。我們在吸取別人課程理念的同時應有自己本土的立場。當然我們不能因農(nóng)村孩子不熟識城市文化而編制兩個版本的教材。但我們可在教材編制隊伍中廣泛邀請農(nóng)村教育工作者加入,豐富和壯大教材編制隊伍,在保障教材具有前瞻性的同時更具有普適性。

教材編寫除了廣納諫,還要寬取材。使以教材為載體傳播的文化不僅能引領現(xiàn)代生活的方向,還能汲取傳統(tǒng)之精粹。在我國這樣一個農(nóng)業(yè)大國,“鄉(xiāng)村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育體系正包含著以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內(nèi)容的民俗地域文化有機結合,外來文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結合,學校正規(guī)教育與自然野趣之習染相結合,專門訓練與口耳相授相結合,知識的啟蒙與鄉(xiāng)村情感的孕育相結合”。各種自然人文景物,民俗風情都是取之不盡的教育資源。

(二)教育投入應將重心轉向農(nóng)村

“眾多的不公平或不正義或教育資源的分配不均,最終都可以還原為政策和制度問題,而政府通過運用政策杠桿可以對教育資源進行或者允許或者限制的調(diào)控”。[8]長久以來,我國施行重點、示范學校建設制度使教育資源分配嚴重向城市傾斜。在基礎教育已取得一定成就的今天,我們不能再走“效率優(yōu)先”之路,應充分關注農(nóng)村教育,將教育資源分配重心轉向農(nóng)村,以改善農(nóng)村教育條件,進而提高農(nóng)村、乃至全國基礎教育質(zhì)量。

1.轉變教育投入制度,改善農(nóng)村教育教學設施。

在許多農(nóng)村地區(qū),教育教學條件還局限在“一支粉筆、一張嘴、一塊黑板、一本書”,學生獲取信息的渠道只有教師和教材,無法多途徑地了解城市生活,對城市化傾向的教材內(nèi)容必然產(chǎn)生困惑。而目前我國義務教育投入中,78%由鄉(xiāng)鎮(zhèn)負擔,9%左右由縣財政負擔,省里負擔11%,中央財政負擔甚少。但當前我國財力分配格局中,中央和省級掌握了主要財力,卻基本擺脫了負擔基礎教育經(jīng)費的責任,如此,怎能解決貧困地區(qū)教育資源匱乏的問題？怎能改善其教育教學設施？因此,若改善農(nóng)村教育教學質(zhì)量,必須改變當前基礎教育投入制度。

2.加大投入力度,積極開發(fā)校本課程。

廣大農(nóng)村有著城市未有的獨特教育資源,但由于缺乏專業(yè)人員及資金而僅限于校本課程開發(fā)的口號式宣傳。因此,各級財政及教育部門,需要加強對農(nóng)村校本課程開發(fā)的投入力度。促使農(nóng)村學校在達到國家課程基本要求的同時,根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整,因地制宜設置符合當?shù)匦枰恼n程。如開設勞動技術課,職業(yè)技術課等,將農(nóng)村廣闊的生產(chǎn)生活場地作為農(nóng)村學生的實驗基地,將依靠農(nóng)業(yè)致富的帶頭人作為校本課程的師資。改變當前農(nóng)村孩子被擠下升學 “獨木橋”之后面臨“種地不如老子,養(yǎng)雞不如嫂子”的尷尬境地。

3.尋求多種途徑,加強農(nóng)村師資培訓。

當前,我國廣大農(nóng)村師資力量薄弱,師資隊伍老齡化嚴重,基礎教育課程改革理念使他們普遍感到水土不服,教材城市化傾向更是加重其從教困難。因此,要想改善農(nóng)村教育,必須加強教師培訓:讓他們帶著農(nóng)村教育教學的問題走出去,帶著現(xiàn)代教育教學理念及方式方法歸來。但在此過程中,應尋求各種措施避免師資培訓形式化。此外,由政府出臺一系列配套政策來加強城鄉(xiāng)教師交流,并避免農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教師資源的流失。

(三)各科教師聯(lián)合,共同培養(yǎng)學生正確價值觀取向

對教材的城市化傾向提出異議并非排斥城市生活。因為城市化是人類社會必經(jīng)階段,不能因對城市生活的陌生而不去學習以城市為代表的文化及與其相關的生產(chǎn)生活方式。關鍵在于各科教師應根據(jù)學科優(yōu)勢,在教育教學中積極引導青少年正確看待城市生活,用辨證思維對待城市化進程中的問題;從不同角度培養(yǎng)農(nóng)村青少年對自身生活環(huán)境的熱愛及積極向上的生活態(tài)度,避免其對城市生活的盲目迷戀;引導學生發(fā)掘生產(chǎn)生活中的傳統(tǒng)文化素材,并學會在傳統(tǒng)中創(chuàng)新。如此,不僅有利于農(nóng)村青少年正確價值觀的養(yǎng)成,改變農(nóng)村教育的“雙虧”現(xiàn)象,吸引從農(nóng)村走出去的人才重返農(nóng)村,建設農(nóng)村,也為未來的城市主人樹立起良好城市生活理念。