李雙慶

我國新頒布的“基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)”在闡述課程內(nèi)容在教學(xué)中的組合和呈現(xiàn)方式時(shí)，特別突出了“學(xué)習(xí)主題”的設(shè)計(jì)思路，即強(qiáng)調(diào)按照某種觀念將有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容整合在一起，形成學(xué)習(xí)主題；每一學(xué)習(xí)主題又包含三個(gè)整合層次：即探討同一問題的不同角度相整合，使有密切邏輯聯(lián)系的概念與原理相整合，使“知識(shí)與能力，方法與過程，態(tài)度、情感與價(jià)值觀”三維學(xué)習(xí)目標(biāo)相整合。

毫無疑問，不同的教師因其個(gè)性特征及其所面對學(xué)生的適應(yīng)性特點(diǎn)不同，在實(shí)現(xiàn)上述三個(gè)整合時(shí)，將有各不相同的思路，因而在學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)順序和組織結(jié)構(gòu)上也將各不相同。而正是這種不同，將使教學(xué)成為不再刻板地簡單化傳遞教材內(nèi)容的過程，從而不僅有助于學(xué)生的發(fā)展，也將極大促進(jìn)教師自身的發(fā)展。

學(xué)習(xí)主題的構(gòu)建需要教師將“以知識(shí)中心論”的課程和“以兒童中心論”的課程整合成為“以情景為中心”的課程。教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，即“怎樣學(xué)習(xí)”和“學(xué)到什么”的統(tǒng)一；教學(xué)設(shè)計(jì)的操作思想，即從“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”；作為教師，不僅要當(dāng)好教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，而且還要參與學(xué)生各個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的參與者、合作者。

只有做到了以上幾點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程以教師的“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”為主，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的真正構(gòu)建，也自然而然地將“知識(shí)和能力、過程和方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀”的三維教學(xué)目標(biāo)融為一體，注重學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高，這與新課程關(guān)于課程目標(biāo)的表述不謀而合。

通俗地來講，語文教師構(gòu)建鮮明、有效的學(xué)習(xí)主題可以從以下幾方面開始努力：

一、擇要而教

語文教材不像數(shù)、理、化，教材本身就是該學(xué)科的原理、概念、法則等知識(shí)體系。葉圣陶說：“語文教材無非是個(gè)例子，憑借這個(gè)例子能使學(xué)生舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！被谶@一點(diǎn)，我們在語文教學(xué)中不能把對課文的情節(jié)、內(nèi)容的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)到不適當(dāng)?shù)某潭?。一篇教材往往有許多的可教的東西，而我們的教學(xué)卻要在一定的時(shí)限內(nèi)完成。因此我們就得恰當(dāng)?shù)貥?gòu)建每一堂課的學(xué)習(xí)主題，對教學(xué)內(nèi)容有所取舍，使三維目標(biāo)落到實(shí)處，并關(guān)注了學(xué)生各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。

如《西門豹》這一課，能夠在課堂上學(xué)習(xí)研究的內(nèi)容，簡單地說有：掌握課文中的生字、新詞，理解部分詞語的意思；按事情的發(fā)展順序記敘事件的寫作方法；一般性概括介紹與具體細(xì)致描述的區(qū)別與運(yùn)用；抓住重點(diǎn)部分分段的方法；通過人物動(dòng)作、語言描寫人物的方法；f感受西門豹辦法的巧妙及敢于破除迷信、為民造福的精神等;對比、反語等手法的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用等。如果這些教學(xué)內(nèi)容都要安排在兩三個(gè)課時(shí)內(nèi)，課堂的教學(xué)效果可想而知，因此必須有所舍棄，才能保證重點(diǎn)任務(wù)的落實(shí)與完成。

這樣看起來，每一篇教材，我們教給學(xué)生的東西是“少”了一些，但我們在以后的教學(xué)中可以把曾經(jīng)舍棄過的東西作為重點(diǎn)來教。這就是辯證法：沒有暫時(shí)的舍棄，就沒有長遠(yuǎn)的取得；沒有局部的少，就沒有整體的多。

二、擴(kuò)大效果

在學(xué)校教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有限的條件下進(jìn)行的，而學(xué)習(xí)的最終目的則是要促進(jìn)學(xué)習(xí)者大踏步地前進(jìn)，并具有嘗試將知識(shí)遷移到新學(xué)習(xí)情景中的能力，最終為生活服務(wù)。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)該力求擴(kuò)展本篇教材的教學(xué)效果，產(chǎn)生擴(kuò)散效應(yīng)，使學(xué)生能舉一反三。如在教學(xué)《說明書三則》時(shí)，我采用“由扶到放”的方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)懂這三則說明書，與學(xué)生一起小結(jié)了說明書的特點(diǎn)以及讀懂說明書的方法，并在潛移默化中使學(xué)生養(yǎng)成先看說明書再使用新買物品的好習(xí)慣。

三、精心設(shè)問

提問可以啟發(fā)學(xué)生思維、突破教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。但我們發(fā)現(xiàn)，有些教師的課堂提問卻阻滯了學(xué)生自主的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。原因出在問題的設(shè)計(jì)上：問題太多，問題太濫，問題太淺，提問時(shí)機(jī)不好，沒有啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。筆者在備課時(shí)，要求自己盡力減少課堂提問，并盡力設(shè)計(jì)出能引起學(xué)生興趣，有可能激發(fā)學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的，覆蓋面寬、空間大的好問題。

如教學(xué)可愛的小蜜蜂時(shí)，我以“為什么說蜜蜂是渺小的，蜜蜂卻又是高尚的？”這個(gè)問題提攜全文；在教學(xué)《月球之謎》時(shí)，我以“謎”貫穿整個(gè)教學(xué)過程，設(shè)計(jì)了“（1）你對月球有哪些謎？（2）人類登上月球解決了哪些謎？又產(chǎn)生了哪些新的謎？（3）讀了課文，你對月球還有謎嗎？”這三個(gè)問題涵蓋了全文內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生爭論，啟迪學(xué)生思維，深化學(xué)生的體驗(yàn)。教師精簡了課堂提問，提高了提問質(zhì)量，課堂教學(xué)更加簡潔明快。同時(shí)，也只有這樣，才能以問促讀，使我們的閱讀教學(xué)真正成為學(xué)生潛心讀書的課堂。

（河北省樂亭縣馬頭營鎮(zhèn)初級中學(xué)）