謝　燁

【摘 要】文本閱讀的過程就是讀者賦予文本不同意義的過程，因此在閱讀教學(xué)中，應(yīng)緊緊抓住文本，以個性化的解讀去發(fā)現(xiàn)文本蘊涵的不同層面、不同角度的價值意義，但同時也要注意發(fā)掘文本內(nèi)涵不能脫離文本內(nèi)容，作無限的衍義。

【關(guān)鍵詞】文本 個性解讀 內(nèi)涵 閱讀教學(xué)

有人打過一個形象的比方，說“文本就像是一枚骰子，最初是由作家擲出來，它在一番滾動之后，靜止在那里，把它的某一面展示給我們，然而我們千萬不要認(rèn)為這就是唯一的一面，就是它的全部。因為，它一旦落在另一個人手里重擲一次，就會顯出不同的面目——這些重擲者就是讀者，同一文本在不同讀者那里會擲出各種花樣”。

一、閱讀教學(xué)，應(yīng)提倡解讀的多元化

文學(xué)文本以感情為經(jīng)，以物事為緯。“物事”，具有客觀性，在認(rèn)知和理解上不會產(chǎn)生太大的偏差；而“感情”，無論作者，還是作為接受主體的讀者卻因人而異，從而導(dǎo)致讀者對作品的理解產(chǎn)生多樣性。正如魯迅先生所說，“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種，經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”?；诖?，筆者以為，作品的主題常常具有多元性。

如對莫泊桑的小說《項鏈》主題的理解，我們可以認(rèn)為是尖銳地諷刺小資產(chǎn)階級的虛榮心和追求享樂的思想，也可以說是通過主人公的性格及生活境況的變化來揭示“極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”的生活哲理，還可以說是表達(dá)對小人物人生命運的關(guān)懷，對其不幸遭遇的深切同情。再如《藥》這篇小說，可以把“辛亥革命的不徹底性”作為一種可以接受的主題來解讀。但是，我們結(jié)合魯迅先生那一以貫之的“立人”思想，將其主題定為“揭示民眾的麻木落后”也無不可。又如《孔乙己》的主題一般采納茅盾先生的看法，認(rèn)為是“揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄文”。當(dāng)然，這也是個很好的解讀。然而魯迅先生自己卻說“是在描寫一般社會對苦人的涼薄”。我們沒有必要強制學(xué)生接受茅盾的“戕害說”而否認(rèn)魯迅的“涼薄說”。我想，只要學(xué)生言之成理，就應(yīng)該肯定。正如錢鐘書先生說：“我主張作者對自己的作品不應(yīng)插嘴?！边@便是說，作品自流傳開始，作品自由作者的思維中分娩，就有了自己獨立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊、情感和主題，作者理應(yīng)從此失去對作品意蘊和主題闡釋的壟斷權(quán)。

二、閱讀教學(xué)，應(yīng)重視個體閱讀體驗

在接受美學(xué)看來，文學(xué)文本是包含著思想感情的形象體系，是一種具有內(nèi)在生命和活力的“召喚結(jié)構(gòu)”。它具有許多的“不確定性”和“空白”，在閱讀教學(xué)中，不少語文教師往往將教參對作品主題的闡釋奉為圭臬，并以此作為評價學(xué)生對主題理解程度的唯一尺度；還有一部分教師，在分析作品時，雖然能堅持“啟發(fā)誘導(dǎo)”，卻始終是在想方設(shè)法把學(xué)生的思維引向參考書對作品分析預(yù)設(shè)的彀中，從而表現(xiàn)為一種認(rèn)識尺度的過分的求同取向，漠視了學(xué)生閱讀思維的個性差異，忽略了作品所蘊含的豐富內(nèi)蘊。這既是對文學(xué)的褻瀆，又是對學(xué)生主體的漠視，是對學(xué)生創(chuàng)造天性的扼殺。

可喜的是，這種觀念已充分體現(xiàn)在高考要求中。高考《考試說明》對閱讀部分作了如下說明：“能分析概括作者在文中的觀點態(tài)度；能根據(jù)文章內(nèi)容進行推斷和想像；能鑒賞文學(xué)作品的形象、語言和表達(dá)技巧；能評價文章的思想內(nèi)容和作者的觀點態(tài)度?！比ツ赀€對“現(xiàn)代文閱讀”中的“篩選并提取文中的信息”改為“篩選并整合文中的信息”，“整合”不僅僅是“提取”，還包括進行調(diào)整和重新組合的過程，涉及閱讀者本身的“認(rèn)知積累”因素更多，有強調(diào)“素養(yǎng)”的成分。這樣調(diào)整更為突出了讀者個性和主體精神在閱讀中的作用。高考閱讀題的評分亦更注重創(chuàng)新意識。有的題目的評分在實際操作時要求更寬泛，只要能自圓其說，又不完全脫離文本就能得分。

因此，在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生談自己的看法，不把教參捧作圣經(jīng)來教學(xué)生，讓開放的課堂飛揚學(xué)生思辨的睿智。當(dāng)然，作為接受主體的學(xué)生在進行閱讀活動時也不可一味胡亂聯(lián)想，信口開河；而是要基于文本，基于事實來分析問題和理解作品。

三、閱讀教學(xué)，應(yīng)力避衍義的無限性

接受美學(xué)的崛起，既為我們提供了解讀文本全新的視點，指出了思考和行動的方向，同時也存在著嚴(yán)重的缺憾，那就是對讀者的上帝地位和作者的附庸地位的認(rèn)定。這就缺乏一種辯證、理性的態(tài)度。事實上，要想對一部作品有透徹的理解，如果拋離了作者的解讀，就會成為一種武斷的臆想。

真理往前多跨出半步則導(dǎo)致謬誤。值得注意的是，鼓勵學(xué)生多樣解讀，是建立在閱讀主體對作品的深刻感受、積極豐富的聯(lián)想和正確的思考分析的基礎(chǔ)上的，解讀應(yīng)尊重作者、作品的原創(chuàng)主題，避免走入盲目批判、嘩眾取寵的誤區(qū)。如果把創(chuàng)造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創(chuàng)造”而無“閱讀”了。德國的伊索爾認(rèn)為：讀者的解讀不能完全離開文本、超越文本，文本就像一個“內(nèi)核”，指示著讀者。

近年來，語文教學(xué)引起了社會的廣泛關(guān)注與嚴(yán)厲批評，《憂思中國語文教學(xué)》、《語文教學(xué)誤盡蒼生》，……這些文章都對中學(xué)語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)表現(xiàn)出極度的關(guān)注與深刻的反思，它們中間雖然有一些有劍走偏鋒過于偏激之嫌，但大多指出了當(dāng)前語文教學(xué)重知識傳授輕能力思維訓(xùn)練的弊端?？赡苁怯捎谏鐣W(xué)生進行創(chuàng)新教育的呼聲日益峻急，因而，在教學(xué)中有些老師以“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口，不敢賦予作品范圍適當(dāng)?shù)南揲?。更有少?shù)教師從作品主題意義的絕對的一元化走向了對無限衍義的認(rèn)同。目前，講“學(xué)生個性化閱讀”、“珍視學(xué)生感受和理解”，大家都能達(dá)到共識。課堂上教師也都能盡量地讓學(xué)生表演，讓學(xué)生活動，自主性閱讀教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)。但問題是學(xué)生的自主閱讀又走到了一個“惟自主論”的極端。具體表現(xiàn)為教師遷就學(xué)生的感受而沒有自己的感受，教師督促學(xué)生與文本對話而沒有自己對文本的理解和投入。閱讀教學(xué)既然是學(xué)生、教師、文本三者對話的過程，就不能光有學(xué)生的“發(fā)言”，而教師和文本卻話語缺失。我覺得，讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應(yīng)受到作者、作品的制約，即其對作品歷史具體性的憑藉。近年來，有人把《荷塘月色》中的情感新解為“朱自清因婚外戀而苦悶”，把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因新解為“劉蘭芝的不孕癥”，我認(rèn)為，諸如此類隨心所欲的“戲說乾隆”式的理解是很不嚴(yán)肅的，也是違背理解規(guī)律的。

閱讀教學(xué)中，文本也是一個重要的對話者，從教育傳播理論來說，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主要“信息源”是課本。但目前的閱讀教學(xué)中，文本位置常?！翱杖薄被颉鞍肟杖薄?，無效信息侵蝕著文本解讀的時間，多媒體的使用侵蝕著學(xué)生發(fā)揮想像的空間。因而筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)要以“本”為本。盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，你可以說哈姆雷特是一個勇敢的王子，也可以說他是一個懦弱的王子，但誰也不能否認(rèn)他是一個“憂郁”、“猶豫”的王子。所以，解讀的創(chuàng)造性和文本的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的，創(chuàng)造性的翅膀不可任意偏離文本，正如伊瑟爾所說：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本意義作隨意理解和解釋。”

總之，我們能從瑪?shù)贍柕律砩献x出了誠實、守信和勇于負(fù)責(zé)，從周樸園身上讀出了人性的尷尬，從鄭莊公身上讀出親情和政治的沖突，也能從《菏花淀》中讀出虛假和非人性，但我們不能也不可以從“乾隆”身上讀到尼古拉二世……

★作者簡介：謝燁，江蘇省吳江市震澤中學(xué)教師。